一、网络教育——构筑信息时代终身学习体系的主要手段（论文文献综述）
周紫艳[1]（2021）在《技术融入教育历程、机制及其哲学意涵研究》文中认为“爱比米修斯的过失”寓旨人必须依靠技术才能适应环境和后天生存,技术是人身体和大脑的分泌物,是构造人与世界的中间环节。技术建构了教育世界以及教育要素,教育技术与教育者具有相互规定性。教育技术是教育世界的存在者,既要“向前寻视”追问教育技术何所用,也要“向后寻视”追问教育技术何所是,即从经历“上手状态”转向追问生成过程。以身体器官为依附的身体技术展现了人身体和大脑信息,由此“原促创”了教育世界。语言文字符号外化和承载着人的信息,促使正式教育诞生。器具技术相对长久地保存以文字符号为载体的人类信息,为积累教育内容提供可能。造纸印刷术不仅让教育信息更加规范而且批量复制,催生了以学校为标志的正式教育机构。信息技术彻底改变了教育实施组织形式、教育内容呈现方式以及教育评价模式,尤其是人工智能将至已至,“人机共生”的教育大片即将精彩上演。技术融入教育世界生成教育技术属于技术跨领域迁移,经历教育与技术的互相选择、孕育生成及应用推广过程,教育技术成为教育世界的“站出”者。教育在技术环境中孕育而生,技术规约了教育目标、丰富了教育形式和内容。技术通过“放大-简化”以及具身关系改变教育者经验教育世界的方式,通过器具范式、焦点实践等改变教育世界的存在方式。教育技术在建构教育世界过程中完善自身建构,逐渐成为自行规定的存在者,“意向性”地影响和改变着教育世界,以“后种系生成”特有方式积累本性。教育技术在大量注入信息过程中,逐渐微型化甚至透明化,实体逐步简化、结构更加复杂、功能更加齐全、力量更为强大,并具有学习、适应以及自我修复能力,构建了内部强大的进化生态圈,从而具有生物乃至生命特征,加快了自主进化步伐。教育世界要不失时机地引进、原创新技术,促使教育技术在人性化道路上阔步前行,以更加开放的姿态构建更加生态、人性、系统的教育技术体系,迎接“人机共生”的教育新世界。
孟志远[2]（2021）在《泛在学习背景下学校教育供给变革研究》文中指出伴随网络技术发展和移动终端多样化,学习者得以随时随地获取互联网中的学习资源,泛在学习逐渐成为数字化时代的新学习样态。泛在学习所带来的学习内容和学习方式的鲜明变化冲击着人们对传统学校、校园和教师的概念,渲染出学校教育将在泛在学习冲击下消亡的可能性。但应当明确,学校教育之所以能够在不同时代不同社会中承担主要的教育任务且至今未变,是因为其教育供给始终依据学习者个体需求和社会对劳动者的需求而调整。学校的存在对于人的个性化发展与社会的全面发展具有重要意义。因此,学校作为千百年来始终担负着核心教学任务的场所,很难会在数字时代中被基于网络环境的泛在学习所取代。与泛在学习相比,学校教育具有前者不可替代的优势,但也存在极易受到冲击的薄弱之处,需要做出相应的调整。因此,应当思考在泛在学习背景下如何重新理解学校,重新审视学校教育,重新规划学校教育供给的问题。基于以上思路,本研究在进行了相关文献阅读与梳理的基础上,通过理论分析与案例分析,并结合调查研究与访谈,围绕学校应在教育供给方面进行怎样的变革才能适应孕育泛在学习的信息化、网络化、数字化时代这一问题,先后梳理了泛在学习的内涵,泛在学习引发的学习者对学校的新需求,以及泛在学习为学校教育带来的机遇与挑战。通过回溯学校教育供给变革的历史,描述学校教育供给现状,明确了学校教育不会为技术变革所动摇的价值坚守,以及学校教育之于泛在学习的优势。在此基础上,从价值导向与变革路径方面提出了学校教育供给的变革策略,从而为泛在学习背景下学校教育的发展及教育供给改革提供可借鉴的理论导向与可参照的实践路径。本研究共有六部分。第一部分为绪论,介绍了研究的缘起与研究意义,对相关国内外研究进行了研究综述,在此基础上对“泛在学习”、“学校教育供给”等核心概念进行界定,进而明确了本研究的目的与主要研究内容,并依此选取了理论分析、比较研究、调查研究与案例分析等研究方法。研究的第二部分描述作为万物互联时代新学习样态的泛在学习。首先回溯了泛在学习的概念来源——泛在计算,以及支持泛在学习的各种现代教育技术的发展历程。其次描绘了泛在学习的特征,如提供高度技术化的学习体验,实现学习与真实生活的联结以及面向学习者多样化学习特征等。泛在学习对学习者多方面的支持催生了学习者对学校教育知识教学质量、人际交往机会、个性化成长服务以及数字化教学手段的新需求,各种来自学习者的新需求进一步为学校教育带来知识教学、人际关系、现代学校标准育人模式以及学校存在方式的挑战。研究的第三部分梳理学校教育供给的历史与现状。将符号与文字的创造使用、造纸与印刷技术的发明应用、视听技术的发展以及计算机与网络技术的普及界定为对学校教育供给变革产生推动作用的四种技术力量。进而梳理学校教育供给面临的四次变革进程中社会对劳动者需求的变化:由掌握农耕技术以满足物质生活转向满足大规模的工业生产,而后进一步多样化专业化,至今已形成更多元的创新型劳动者需求。同时,学校教育供给由早期具有明显阶级性的教育供给、工业化时代统一的标准化教育、将视听技术充分应用于学校教学培养社会紧缺人才,转向当前以培养学习者的创新、合作、探索能力,适应未来的社会发展为导向实施的供给。研究的第四部分在第三部分的基础上进行,探索泛在学习背景下学校教育供给的价值。首先结合第三部分对学校教育供给变革历程的梳理,总结出学校教育之所以传承千年且仍具有核心教育价值的原因,包括学校中“百年树人”的德育坚守、传道从师的师生联结以及共生并育的生长环境等亘古不变的内涵。学校教育所传承的珍贵财富与泛在学习相比自然具有诸多优势,体现在学习者隐性知识习得、非认知因素培育、现实环境创设以及学校教师不可替代的育人功能等方面。其次,对学校教育利益相关者进行访谈,了解学校教师与管理者、学生、家长以及网络教育产品开发者对泛在学习及学校教育的主观认识。研究的第五部分提出泛在学习背景下学校教育供给变革的策略。在理论导向方面,学校教育供给的变革应以学习者的个体需求和社会对劳动者的需求为导向,以学习者知识技能的掌握,求知精神的生成,合作能力与领导力、科学精神与创造力、全球化背景下的人文精神以及数字化时代的信息素养的生成为目标。在实践方面,学校教育供给应从学校课程资源、校园空间、学习者培养方式、学校教育供给主体和学习者的学习评价等方面进行。具体包括显性课程,隐性课程,教辅机构教学资源的变革;室内学习空间和室外活动空间的改造;育人模式的循证化,教师身份的大众化,教学手段的智能化;学校与社会、家庭、自然的教育供给功能、责任、环境的联结;学习者学习评价内容、手段、方式、主体等方面的变革。研究的最后一部分对本研究进行了研究问题的总结和结论的梳理,指出本研究所作访谈的代表性不高、个人写作视角局限、教育供给变革策略的可行性未得到验证且普适性较弱等不足之处,并提出了对未来相关研究的展望。
林立泉[3]（2020）在《建筑业从业人员继续教育存在的问题与对策研究 ——以福建省为例》文中提出继续教育是关系建筑业行业、企业发展的一项重要工作,是提高建筑业从业者技能水平和就业创业能力的主要途径。大力加强建筑业从业人员继续教育工作,建立健全面向全体从业人员的继续教育制度,加快建筑行业技能人才队伍建设的有效措施,是加快建筑业发展转型,提高建筑企业自主创新能力和核心竞争力的必然要求,是推进建筑产业现代化发展的有效手段。随着建筑业发展形势情况的变化,如何制定和调整建筑业从业人员继续教育政策,加强建筑业人才的培养已成为影响和推动福建省建筑业企业发展的关键因素。本文分析福建省建筑业从业人员继续教育存在的问题,进而研究解决这些问题的对策方法。本文首先阐述本研究的背景及意义,围绕建筑业从业人员继续教育和职业培训制度体系构建、培训方式、资金保障、改革措施等进行文献综述,提出研究目标,明确研究思路和研究方法。建筑产业现代化是建筑业转型升级的必然趋势,对从业人员素质发展提出了更高要求。其次,在分析福建省建筑业发展及从业人员队伍素质状况的基础上,运用系统理论分析福建省建筑业从业人员继续教育的运行体系并进行SWOT分析,结合对福建省建筑专业技术人员和建筑工人等从业人员继续教育情况的问卷调查与研究,对照福建省建筑业转型升级和建筑产业现代化发展要求,分析本省建筑业从业人员继续教育存在的突出问题及相关原因。随后,对美国、英国、德国、日本等发达资本主义国家继续教育经验进行了归纳梳理,提出借鉴国外加强继续教育法律保障、贯彻终身教育学习理念、提供教育经费保障等继续教育开展成功经验改进我国的继续教育发展模式。最后,针对福建省建筑业从业人员继续教育存在的四个问题,借鉴国外先进经验,对照本省建筑产业现代化发展要求,围绕加强法律和经费保障、建立持证上岗制度、完善监督管理机制、推行执业实名制培育建筑产业工人队伍等提出相关对策,并就改进调整福建省建筑业从业人员继续教育模式提出建议,为加强福建省建筑业人才素质培养提供参考。
刘奕[4]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究说明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
崔有波[5]（2019）在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中指出每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
许欢[6]（2019）在《国内高校在线课程建设理念演化研究》文中进行了进一步梳理自2003年以来,国内高校在线课程建设与应用的规模效应逐渐显现,基本形成了“高校主体、政府支持、社会参与”的在线课程建设体系,在促进优质资源汇集与共享,推进高等教育教学改革,提高人才培养质量等方面进行了深入探索和实践,积累了丰富经验。当前,我国高校在线课程建设面临着“推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会”的重大课题。同时也面临终身教育体系缺失、教育资源供给能力不足以及高等教育改革由“资源约束”转向“需求约束”等瓶颈问题。建设理念在这一新兴事物的发展过程中指向和推进行为的实践,意义至关重要。回顾国内高校在线课程建设理念的演化历程与践行现状,揭示建设理念演化的路径、规律与趋势,考察成功的经验和存在的问题,不仅有利于指导现阶段高校在线课程建设,促进高校在线课程可持续发展,也有利于探索信息技术在教育发展中的内化机制,以构建“互联网+”时代新的教育信息生态体系。本研究围绕国内高校在线课程建设理念演化,从两条线索展开论证。其一是在厘清建设理念的理论内涵基础之上,从理念演化外显的课程形态演进、政策演变脉络、应用实效关联等方面进行分析论证,构成理念演化的逻辑证据框架;其二是揭示建设理念演化外显实践形态之下的内隐学理,即从“人、教育与技术”的关系视角探寻建设理念演化的基本路径及核心驱动力,进而分析判断“互联网+教育”生态体系下国内高校在线课程建设理念的新取向。本研究首先以历史维度,从时代需求、技术演变、建设成效等方面回溯国内高校在线课程建设的发展阶段,并探讨在线课程形态的演进。其次分析在线课程建设的理论内涵及其演变脉络,为理念演化研究奠定理论基础与逻辑前提。三是对理念推动下的在线课程不同发展阶段的政策文本进行内容分析和比较分析,重点探讨政策演变的内在逻辑。四是利用文献分析、参与观察、深度访谈等方法对在线课程的应用实效进行调查研究,并对建设理念与应用实效的关联影响进行解读。在理念演化逻辑分析的证据框架基础之上,系统梳理国内高校在线课程不同发展阶段的理念核心、理念差异及理念承继,描绘国内高校在线课程建设理念演化的基本路径,并反思理念缺陷及消解可能。继而从技术的教育价值观出发,提炼国内高校在线课程建设理念演化的核心驱动力。最后,基于技术的生态观提出本研究的目的性问题:在“互联网+”时代,国内高校在线课程建设理念的应然取向以及理念指向下的教育政策和策略。研究发现,精品课程、精品开放课程和在线开放课程建设既是国内高校在线课程的三个重要发展阶段,也是国内高校在线课程建设理念演化的外显形态。三者之间既有一脉相承的内在逻辑,也有在线课程发展的外延变化。国内高校在线课程的建设理念实现了从“重建轻用”到“建用一体”直至“建以致用”,从“自上而下”转向“自下而上”的演化路径。从建设之初关注课程资源聚集,以超链接技术和“信息技术与课程整合”理论为支撑而实现教学资源数字化、教学渠道网络化,逐渐演化为以社会化交互软件为载体和“信息技术与教育深度融合”理论指向的在线课程普及共享,初步实现“资源思维”向“学习者思维”的转变。直到大数据时代的到来,在线课程建设聚焦“以用户为中心”的个性化学习支持、精准化学习管理和动态化学习生成。建设理念从关注资源聚集转向聚焦在线课程应用。同时,国内高校在线课程建设仍面临困境:优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成,信息技术与教育教学的融合仍不够深入,教师信息技术应用能力亟待提升。从技术的教育价值观出发,本研究认识到在线课程建设理念逐渐从资源建设聚焦课程应用,其实质是教育主体对技术的本质及其与教育的关系认知发生迁移,是以“深度融合”替代“整合”理念。由仅仅关注如何把技术应用到教育领域中来,演化为更多地关心怎样通过技术更好地实现教育目标。在线课程潜能的实现和可持续发展要基于技术对于教育本质的创新,而创新的实现最终归结于本土化、区域化、情景化的应用实践。“深度融合”是实现技术超越并促进技术本质与人的精神融合从而推动教育创新的关键。技术推动教育创新的着力点从人的认知产物,即知识的掌握逐渐转向人类自身。只有当信息技术与教育深度融合并内化为“教育内的技术”,技术的属性、结构、功能和规律等技术因素才能影响教育本质力量的发展,技术的教育价值才能得以创造实现,“信息技术与人、教育”才能形成自我进化的生态系统。这是在线课程建设理念演化的核心驱动力,也是在线教育的本质回归。研究认为,“融合创新”是教育信息化未来发展的理念趋向。“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的基础和创新要素,为构建“融合创新”的教育新生态体系提供给了理论给养和外部支撑,为我国在线课程建设提供了创新路径。基于技术的生态观,国内高校在线课程建设理念应借势“互联网+”,从“资源共享”逐步转向“智慧共生”而实现“三重融合创新”:一是创新教学模式,要以“互联网+”为代表的现代新兴信息技术作为教学要素重新解构的基础,提升技术应用于创新教育的自适应服务能力,以实现“教育与技术共融、知识与创新共生”的教育信息生态体系;二是创新服务模式,要以“互联网+”为创新要素的载体,推动校内学习与校外学习、课堂学习与在线学习、正式学习与非正式学习的融合创新,以实现“多层次和多元化的公共服务”教育信息生态体系;三是创新管理模式,逐步建立“重教”和“重学”相融合的教与学激励、保障、支持体系,以实现“教师、学习者、学习资源三位一体”的教育信息生态体系。
易凌云[7]（2017）在《互联网教育与教育变革》文中研究指明回顾人类社会发展的历史,任何领域的变革,都是生产力和生产关系相互作用的自然反应,教育的变革也不例外。社会生产力的每一次进步,技术的每一次革新都直接或间接地带来了教育的深刻变革。最近一次技术变革,是以计算机、移动互联网为代表的信息技术的革新及其广泛应用,开启了信息（知识）时代的到来。一方面,信息社会发展需求对传统教育提出了变革的新要求;另一方面,科技进步特别是互联网信息技术在教育系统内部扩散,重构了教育系统内部各要素相互之间的关系,为教育变革提供了技术支撑。这两个方面叠加在一起,构成了推动教育变革的内外动力。互联网带来的不仅是一场技术的变革,更是一场文明的洗礼。教育信息化开启了教育变革的大门,迎来了教育变革的新时代。作为教育信息化现阶段主要形态的互联网教育,如何在社会和历史的大变革中推动教育的变革?这是本文的主线,也是本文研究和解决的主要问题。本论文从互联网教育事业和互联网教育产业两个维度来论述互联网教育对教育变革的冲击和影响,重点论述了互联网教育给教育体系带来的整体性变革,互联网教育带来了教育目标观、课程观、教学观、教师观、学习观、评价观等一系列的变革,并在各个因素变革形成合力的基础上,对未来教育的发展趋势和方向做出了初步的构想。绪论部分介绍了选题缘由与研究价值,对国内外互联网教育的实践和理论争鸣现状进行梳理、归纳和总结,提出本文拟研究解决的问题。并介绍了论文研究的理论基础、研究思路和方法。第一章从社会体系和教育体系两个层面介绍了互联网与教育的相遇开启了教育变革的大门,并从事业的视角和产业的视角对变革进行了了望。互联网教育促进了国民教育与终身教育的共融,打通了社会教育与学校教育,并促进了教育公平,提高了教育质量。不仅如此,互联网教育还为传统教育注入了新理念、新思维和新方法,并凭借其所特有的免费、开放、共享等互联网时代的基因,突破时间和空间限制,催生打破时空的新教育。第二章从价值坐标的角度,对互联网教育背景下的教育目标变革进行了阐述。从个人价值坐标来看,教育目标是坚持以人为本,实现人的个性化和全面自由的发展;从社会价值坐标来看,教育的目标是培养促进社会创新发展的创新型人才;从时代价值坐标来看,教育的目的是培养具有家国情怀的人才。重点论述了互联网教育与未来个性全面发展、培养具有家国情怀的创新型人才的培养。第三章从课程的变革来看互联网教育对教育变革的影响。通过互联网教育背景下课程的多元视角,来分析教育变革背景下课程目标取向和价值重塑。未来的课程必将向智慧性的课程发展,并介绍了互联网教育背景下的课程设计与的课程组织形式。第四章从教师变革的角度论述了互联网教育背景下教师角色的重塑。互联网教育背景下的教师从知识传递的权威者向权力去中心化转变,并重点论述了师生关系的转变与教师的专业发展与成长。第五章重点介绍互联网教育带来教学的变革,包括教学方式的变革、教学过程的重组、教学空间的重构、教师角色的重塑和教学模式的创新。在这种背景下,笔者构建了网络智慧教学模式,即建立以学习者为中心的,能够为学习者提供较好的信息交互与共享、彼此沟通与协作、共同探究与提高的互联网学习环境与平台。第六章介绍互联网教育带来的学习变革。互联网教育带给学生个性化学习、双回路学习、社交化学习等多样化的学习体验。学习者可以实现在任何时间、任何地点、任何课程的无缝学习,从而开启学习三个维度的变革。在互联网教育背景下,个性化人才培养是互联网教育在发展中重点关注和思考的。为此,本研究构建了互联网教育背景下的个性化学习服务模型。第七章分析了互联网教育背景下评价体系变革的内外因素,在分析和建立诊断性评价、形成性评价、总结性评价相结合的互联网教育评价方法体系的基础上,概括了以大数据为基础和智能评价为方向的未来互联网教育评价模式,并构建了互联网教育教学评价模型和互联网混合教学中的教学评价过程模型。结语对互联网教育与未来教育进行了展望。可穿戴、虚拟现实等新技术与教育的进一步融合给未来的互联网教育带来了新的联想和展望,未来教育将走向万物互联的时代,未来的教育将迎来教联网时代。要加强对“育”层面的探索,重回教育本质。“未来已来,一切无限可能”,我们正在通向未来的教育。
谭泽春[8]（2017）在《网络思想政治教育的主客体研究》文中提出思想政治教育的主体、客体及其关系问题是思想政治教育领域一个常论常新、常论常需的问题,也是一个分歧较大、争议较多颇具研究价值的课题。随着网络技术的发展和信息时代的到来,网络领域已然成为了思想政治教育的重要场域,网络思想政治教育也已发展成为思想政治教育的新形态,它的影响力和辐射力还在不断攀升,正在成为或已成为教育引导广大网民特别是青年学生的主要渠道和重要手段。网络思想政治教育主客体与传统思想政治教育主客体相比,存在着载体、形态和关系等方面的自身特殊性,这体现在网络思想政治教育主客体的边界更加模糊、更难把握,主客体的转换更加迅速、更难察觉,主客体活动的场域和环境更加复杂、更难捕捉,主客体关系呈现双向互动、多向互动和叠加互动同时并存、相互交织的复杂情况,这些特殊性是思想政治教育主客体理论研究中的新情况、新问题,也是网络思想政治教育主客体理论研究中不容回避,必须直面的重点和难点。在交互主体性理论和马克思主义交往实践观的指导下将对这些重难点问题——加以解析和回答。习近平总书记在全国高校思想政治工作座谈会上旗帜鲜明地指出高校思想政治工作的中心环节是立德树人,其根本性问题就是培养什么样的人、如何培养人和为谁培养人,并提出要把育人工作贯穿于高校教育教学的全过程,真正实现全员、全程和全方位育人。因此高校网络思想政治教育的主客体问题研究具有特别重要的意义,它也是网络思想政治教育主客体研究的重要切入点和突破口。网络思想政治教育主客体研究的首要前提是对网络思想政治教育的概念进行界定。网络思想政治教育就是指一定的阶级、集团、群体和个人利用网络而对网民施加的旨在影响和改变其思想和行为的教育实践活动,这种教育实践活动很显然是有目的、有计划、有步骤的组织化行为,并且带有明显的阶级性、政治性和意识形态性。学界对思想政治教育主客体及其关系的争论由来已久,主要有“单主体说”、“双主体说”、“多主体说”、“相对主体说”、“主体间性说”、“超越主客体说”和“无需主客体说”等观点。之所以产生这么多的争议和分歧,主要原因是把哲学范畴和教育学范畴中的主客体概念及其关系理论简单套用于思想政治教育的主客体概念及其关系,没有看到或没有充分重视网络思想政治教育是一种特殊的虚拟与现实相互交织、渗透和融合的教育实践活动,它具有鲜明的意识形态性,主要目的和作用对象分别为促成受教育者思想的觉悟和行为的外化。另外对自我思想政治教育过程中的主客体区分没有或难以借助抽象力将其分解为“实然状态的自我”和“应然状态的自我”两个部分,并找出两个自我之间的差距来进行自我教育,并最终实现从“实然的自我”向“应然的自我”转变。网络思想政治教育主客体的划分难度很大,主要依据在于在网络思想互动和教育引导活动中是否履行思想政治教育的职能,那些有意识地编发、推送和传播网络信息去影响和改变他人思想观念和行为习惯的人就是网络思想政治教育的主体,反之那些在网络中只是浏览、获取、接受信息,思想观念和行为习惯易受他人影响和改变的人就会沦落为网络思想政治教育的客体。网络思想政治教育主客体研究的理论来源主要是哲学和教育学中关于主客体的理论,当然传播学、社会学、文化学和心理学中关于主客体的理论对网络思想政治教育主客体研究也具有较强的借鉴意义,需要进行系统的梳理与总结。网络思想政治教育主体具有实践能动性、社会历史性、价值多元性等基本特征。网络思想政治教育客体在身份多样性、层次复杂性、脆弱易变性等方面也特征鲜明,在网络交往实践中主客体关系方面呈现出了情境依存性、建构流变性、信息中介性、共生共育性和交互两重性等基本特征。通过实证分析,对网络思想政治教育现状和问题有了初步了解:一是网络思想政治教育主客体关系边界模糊不清,主要包括网络思想政治教育主客体的存在方式多变和主客关系复杂流变;二是网络思想政治教育主客体关系对话机制不畅,主要包括主客体之间彼此关注不够、互相理解不深、双方交流不畅等问题;三是网络思想政治教育主客体关系和谐程度不高,主要包括网络思想政治教育客体沉溺网络较深和网络思想政治教育主体力量严重不足两个方面。这些现状和问题的产生一方面是由于网络思想政治教育自身的特殊性造成的,另一方面也是由网络思想政治教育主客关系协调发展的长效机制尚未构建起来造成的,具体指互联网管理领导体制发展滞后,网络思想政治教育主体队伍建设缺乏专门的研究团队、稳定的研究机构、大量的研究时间精力和充足的研究经费等问题。网络思想政治教育主客体关系的和谐共生、共同发展是网络思想政治教育主客体问题研究的出发点和落脚点,而要实现这一目标则需从网络思想政治教育主客体关系的优化路径入手来加以解决。具体来说要从以下几个方面来努力:首先要打通网络思想政治教育主客体相互转化的通道,一是要深刻领会网络思想政治教育主客体的转化原理,二是要积极促成主客体身份的确立和有效转化,三是要牢牢守住网络思想政治教育主客体转化的阵地;其次是要打造一支专业的网络思想政治教育主体队伍,这主要是从政治可靠、业务精通、作风优良三个方面来配齐配强网络思想政治教育的主体队伍;再次是要遵从网络思想政治教育主客关系的对话原则,具体来说就是网络思想政治教育主客体要遵从真诚沟通、用心交流和频繁互动的三原则;最后是构建网络思想政治教育主客关系的优化机制,这主要从积极创建网络思想政治教育主客关系的和谐环境,整合网络思想政治教育主客关系的共生资源,搭建网络思想政治教育的优化平台,以及完善网络思想政治教育主客关系的发展条件等方面来下功夫。
刘冰[9]（2014）在《终身教育体系下的网络教育探究》文中认为知识经济和信息社会的到来对人们提出了终身学习的要求,网络教育作为一种新型的学习方式,随着信息技术的普及正在被社会所接受。推动网络教育是在信息化时代构筑终身学习体系的重要手段,本文主要阐述终身教育体系下的网络教育发展的特点并探讨相应的管理措施。
王立慧[10]（2014）在《我国高校继续教育转型研究》文中研究表明继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动,主要是成人教育活动,是构建终身教育体系和学习型社会的重要基础。高校继续教育作为继续教育的有机组成,为我国实现高等教育大众化、建设人力资源强国、加快经济增长以及构建学习型社会和终身教育体系做出了重要贡献。当前,我国高校继续教育正处于一个新的历史机遇期和转型期。本文选取我国高校继续教育转型作为研究对象,力求以“转型”研究为基点和结点,通过深度剖析我国高校继续教育发展现状,尝试阐明我国高校继续教育“何以转型”、“如何可转”、“转向何处”的问题,研究探寻我国高校继续教育未来发展的转型与重构。论文第一章阐明了本文选题的背景和意义,梳理了国内外关于高校继续教育及其转型研究的基本情况和主要观点,理清了本文的研究内容、技术路线、研究方法和创新点；第二章着力阐述了高校继续教育转型相关概念以及论文研究的理论基础,围绕社会转型理论、终身教育理论、人力资本理论三大理论对继续教育转型的理论生发作用进行纵深研究；第三章梳理了我国高校继续教育发展阶段的历史沿革,剖析了影响我国高校继续教育转型的驱动力力场和抑制力力场,全面分析了我国高校继续教育发展面临的机遇和挑战；第四章结合笔者多年从事高校继续教育管理工作实践的优势,以东北大学继续教育发展实践分析为典型案例,通过大量一手资料的综合分析和实证研究,深入剖析东北大学继续教育发展实践中存在的问题和深层次原因,折射出我国高校继续教育转型的应然性和必然性；第五章是国外继续教育发展经验的引介及其启示,通过对比探析美国、英国、德国、日本以及韩国继续教育的特色经验,总结提出对我国高校继续教育转型的启示和本土化借鉴；第六章是本文研究的重点和落脚点,以前述研究为基础,提出了我国高校继续教育转型的目标取向,构建了我国高校继续教育转型三位一体原则,即理念转型为先导、制度转型为保障、质量评价转型为根本,明确提出了我国高校继续教育在体制保障、战略调整、融合发展、市场趋化、创新意识、质量监控等六个方面的具体转型路径；第七章为结论部分。
二、网络教育——构筑信息时代终身学习体系的主要手段（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、网络教育——构筑信息时代终身学习体系的主要手段（论文提纲范文）
（1）技术融入教育历程、机制及其哲学意涵研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 第三节 研究思路、方法及创新 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究创新 |
| 第二章 教育与技术相伴而生 |
| 第一节 教育缘起及界说 |
| 第二节 技术缘起及界说 |
| 第三节 技术与教育相伴而生 |
| 第三章 技术融入教育的历程 |
| 第一节 身体技术融入教育 |
| 一、身体器官融入教育 |
| 二、语言文字技术融入教育 |
| 第二节 器具技术融入教育 |
| 一、造纸和印刷术融入教育 |
| 二、物化技术融入教育 |
| 第三节 视听技术融入教育 |
| 第四节 信息技术融入教育 |
| 一、信息技术融入教育 |
| 二、系统方法技术融入教育 |
| 第五节 智能技术融入教育 |
| 一、教育大数据 |
| 二、“互联网+”重塑教育领域 |
| 三、“AI+”赋能教育 |
| 第四章 信息技术时代技术融入教育的机制 |
| 第一节 教育技术选择 |
| 一、建构教育世界的现实需要 |
| 二、技术发展的潜在需要 |
| 第二节 教育技术生成 |
| 一、教育与技术“整合”生成论 |
| 二、教育与技术“融合”生成论 |
| 第三节 教育技术应用 |
| 一、教育技术广泛应用于教育世界 |
| 二、教育技术在应用中创新推广 |
| 第五章 技术融入教育的哲学意涵 |
| 第一节 教育技术是教育世界的“站出者” |
| 一、作为“源出于……”意义上的“站出” |
| 二、作为“站入到……”意义上的“站出” |
| 第二节 教育技术建构了教育世界 |
| 一、教育技术“原促创”了教育世界 |
| 二、技术建构了教育世界 |
| 第三节 教育技术具有自主性 |
| 一、教育技术是自行规定的存在者 |
| 二、教育技术自我进化 |
| 第六章 总结 |
| 参考文献: |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）泛在学习背景下学校教育供给变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、核心概念界定 |
| 五、研究目的、内容与方法 |
| 第一章 泛在学习:万物互联时代的学习样态 |
| 第一节 泛在学习概念与发展溯源 |
| 一、概念溯源:始于20世纪80年代的泛在计算 |
| 二、发展溯源:始于20世纪初的现代教育技术 |
| 第二节 泛在学习样态特征 |
| 一、提供高度技术化的学习体验 |
| 二、实现学习与真实生活的联结 |
| 三、面向学习者多样化学习特征 |
| 第三节 新学习样态催生对学校教育的新需求 |
| 一、对知识教学质量的需求 |
| 二、对人际交往体验的需求 |
| 三、对个性化成长服务的需求 |
| 四、对数字化教学手段的需求 |
| 第四节 新教育需求为学校教育供给带来的挑战 |
| 一、泛在化知识对学校知识教学的冲击 |
| 二、虚拟化交往对现实人际关系的冲击 |
| 三、个性化需求对标准学校模式的冲击 |
| 四、数字化学习对学校存在方式的冲击 |
| 第二章 学校教育供给:历史与现状 |
| 第一节 推动学校教育供给变革的四次浪潮 |
| 一、人类社会发展变迁与学校教育变革 |
| 二、变革性技术、社会形态与学校教育供给的关系 |
| 第二节 符号与文字初创使用时期及学校教育供给 |
| 一、从口耳相传到符号与文字的产生 |
| 二、以满足物质生活为目的的劳动者需求 |
| 三、具有明显阶级性的学校教育供给 |
| 第三节 造纸印刷技术发明应用时期及学校教育供给 |
| 一、造纸与印刷技术提高信息传播效率 |
| 二、以满足大规模工业生产为目的的劳动者需求 |
| 三、工业生产催生统一化的学校教育供给 |
| 第四节 视听技术发展时期及学校教育供给 |
| 一、视听技术发展提高信息传播速度 |
| 二、多样化专业化的劳动者需求 |
| 三、视听教学为新形式的学校教育供给 |
| 第五节 计算机与网络技术普及时期及学校教育供给 |
| 一、快速迭代与丰富的计算机与网络技术 |
| 二、面向信息社会活动的新型劳动者需求 |
| 三、融合信息技术与网络的学校教育供给 |
| 第三章 泛在学习背景下的学校教育供给:传承与优势 |
| 第一节 学校教育传承的珍贵财富 |
| 一、百年树人的德育坚守 |
| 二、传道从师的师生联结 |
| 三、共生并育的生长环境 |
| 第二节 学校教育之于泛在学习的优势 |
| 一、学习者隐性知识习得的优势 |
| 二、学习者非认知因素培育的优势 |
| 三、学校现实环境创设的优势 |
| 四、学校教师育人功能的优势 |
| 第三节 泛在学习与学校教育供给的关系:基于访谈的结论 |
| 一、中小学教师与管理者的观点 |
| 二、高校教师与管理者的观点 |
| 三、高校学生的观点 |
| 四、学生家长的观点 |
| 五、网络教育产品开发者的观点 |
| 第四章 泛在学习背景下学校教育供给变革策略(上) |
| 第一节 学校教育供给变革的价值指向 |
| 一、以学习者与社会需求为导向 |
| 二、传授知识技能培养求知精神 |
| 三、培育合作能力与领导力 |
| 四、培养科学精神与创造力 |
| 五、培育全球化时代人文精神 |
| 六、培育数字时代信息素养 |
| 第二节 学校课程资源的变革 |
| 一、重设显性课程教学内容 |
| 二、强化隐性课程育人价值 |
| 三、丰富教辅机构教学资源 |
| 第三节 学校校园空间的变革 |
| 一、调整室内学习空间 |
| 二、丰富室外活动空间 |
| 第五章 泛在学习背景下学校教育供给变革策略(下) |
| 第一节 学习者培养方式的变革 |
| 一、育人模式的循证化 |
| 二、教师身份的大众化 |
| 三、教学手段的智能化 |
| 第二节 学校教育供给主体的拓展 |
| 一、学校与社会的功能联结 |
| 二、学校与家庭的责任联结 |
| 三、学校与自然的环境联结 |
| 第三节 学习者学习评价的变革 |
| 一、从重知识到重素养:评价内容的变革 |
| 二、从纸笔化到智能化:评价手段的变革 |
| 三、从封闭式到开放式:评价方式的变革 |
| 四、从多元化到多维化:评价主体的变革 |
| 结语 |
| 一、研究问题与结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师及管理者访谈提纲 |
| 附录二 学生访谈提纲 |
| 附录三 家长访谈提纲 |
| 附录四 网络教育产品开发者访谈提纲 |
| 在读期间取得的成果 |
| 致谢 |
（3）建筑业从业人员继续教育存在的问题与对策研究 ——以福建省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 选题来源 |
| 1.1.2 研究背景 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究述评 |
| 1.2.2 国外研究述评 |
| 1.3 研究目标、内容、方法及技术路线 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.3.4 技术路线 |
| 第2章 相关理论概述 |
| 2.1 建筑产业现代化内涵与特征 |
| 2.1.1 建筑产业现代化内涵 |
| 2.1.2 建筑产业现代化特征 |
| 2.1.3 建筑产业现代化是我国建筑业转型升级必然趋势 |
| 2.2 建筑产业现代化与从业人员素质发展 |
| 2.2.1 建筑产业现代化人才培养相关研究 |
| 2.2.2 建筑产业现代化对从业人员素质发展要求 |
| 2.3 系统工程理论 |
| 第3章 福建省建筑业从业人员继续教育现状与问题分析 |
| 3.1 福建省建筑业发展和从业人员队伍现状 |
| 3.1.1 福建省建筑业总体概况 |
| 3.1.2 福建省建筑业从业人员队伍情况 |
| 3.1.2.1 专业技术队伍情况 |
| 3.1.2.2 建筑工人队伍情况 |
| 3.1.3 福建省建筑业从业人员素质情况分析 |
| 3.1.4 福建省建筑业从业人员素质提升途径 |
| 3.1.5 福建省建筑业从业人员继续教育政策实施问卷调查 |
| 3.2 福建省建筑业从业人员继续教育的系统分析 |
| 3.2.1 目标体系 |
| 3.2.2 政策体系 |
| 3.2.3 模式体系 |
| 3.2.4 激励机制 |
| 3.2.5 SWOT分析 |
| 3.3 福建省建筑业企业内部培训实践探索 |
| 3.3.1 福建省建筑业企业自主培训考核的探索 |
| 3.3.2 建筑业企业开展自主培训考核的经验 |
| 3.4 福建省建筑业从业人员继续教育存在问题及原因分析 |
| 3.4.1 继续教育经费投入不足 |
| 3.4.2 从业人员持证上岗制度未落实导致培训缺乏保障 |
| 3.4.3 继续教育管理不够规范有序,培训形式单一 |
| 3.4.4 建筑产业工人队伍尚未形成,人员培训缺乏基础 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 国外继续教育的经验与启示借鉴 |
| 4.1 美国继续教育经验 |
| 4.1.1 重视职业培训和继续教育立法 |
| 4.1.2 贯彻终身教育理念 |
| 4.1.3 办学主体多元化,教育对象覆盖面广 |
| 4.1.4 培训资金保障体系健全 |
| 4.2 英国继续教育经验 |
| 4.2.1 重视继续教育法制建设 |
| 4.2.2 倡导终身学习理念 |
| 4.3 德国继续教育经验 |
| 4.3.1 加强职业培训立法 |
| 4.3.2 以终身学习发展战略为引导 |
| 4.3.3 坚持实施双元制 |
| 4.3.4 教育经费来源多渠道 |
| 4.4 日本继续教育经验 |
| 4.4.1 重视继续教育法律保障 |
| 4.4.2 推动终身学习教育理念 |
| 4.4.3 政府投入继续教育经费充足 |
| 4.5 国际劳工组织职业教育MES模式 |
| 4.6 CBE继续教育模式 |
| 4.7 国外继续教育经验的启示与借鉴 |
| 4.7.1 国外继续教育经验的启示 |
| 4.7.2 福建省建筑业从业人员继续教育的借鉴 |
| 4.8 本章小结 |
| 第5章 福建省建筑业从业人员继续教育发展对策与模式改进 |
| 5.1 福建省建筑业从业人员继续教育的发展对策 |
| 5.1.1 加强继续教育法治保障和经费保障 |
| 5.1.2 建立持证上岗制度加强培训机制保障 |
| 5.1.3 完善教育监管机制规范管理秩序 |
| 5.1.4 推行执业实名制奠定建筑产业工人队伍基础 |
| 5.2 调整改进福建省建筑业从业人员继续教育模式 |
| 5.2.1 以技能目标模式促进个性化成长 |
| 5.2.2 以内涵主导模式挖掘企业内部潜力 |
| 5.2.3 以环境促发模式推动信息化建设 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :建筑从业人员继续教育政策实施调查问卷 |
| 致谢 |
| 个人简历、在学期间的研究成果及发表的学术论文 |
（4）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（5）互联网对学习型社会建设的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| (一)既有研究的主要视角 |
| (二)既有研究的主要内容 |
| (三)既有研究的不足之处 |
| 三、主要概念的界定 |
| (一)互联网 |
| (二)学习型社会 |
| 四、主要理论工具 |
| (一)社会转型理论 |
| (二)网络社会理论 |
| (三)教育冲突理论 |
| 五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
| 第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
| 一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
| 二、现代中国建设学习型社会的进展 |
| 三、西方国家建设学习型社会的进展 |
| 第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
| 一、信息时代人民的求知欲望大增 |
| 二、传统的教学体系存在缺陷 |
| 三、应对未来社会发展变化的需要 |
| 第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
| 一、互联网技术的发展 |
| 二、网络教学的兴起 |
| 三、国家鼓励开展网络教学 |
| 第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
| 第一节 教学主体的不同 |
| 一、从“单主体论”到“双主体论” |
| 二、从“小众化”到“大众化” |
| 第二节 教学内容的不同 |
| 一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
| 二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
| 第三节 教学时空的不同 |
| 一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
| 二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
| 第四节 教学理念的不同 |
| 一、从“师传生受”到“主动自学” |
| 二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
| 三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
| 第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
| 第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
| 一、增加闲暇时间 |
| 二、打破教学的时空限制 |
| 三、助推教育公平的实现 |
| 第二节 提高了社会成员的学习力 |
| 一、激发社会成员的学习动力 |
| 二、提高社会成员的学习能力 |
| 三、有助于培养学习毅力 |
| 四、有助于提高学习效率 |
| 五、有助于提高学习转化力 |
| 第三节 有助于构建学习型组织 |
| 一、有助于组织成员实现自我超越 |
| 二、有助于改善组织成员心智模式 |
| 三、有助于凝聚共同愿景 |
| 四、促进开展团队学习 |
| 五、有利于进行系统思考 |
| 第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
| 一、互联网有助于促进多元化学习 |
| 二、互联网有助于促进个性化学习 |
| 三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
| 第五节 促进创新性学习 |
| 一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
| 二、互联网促进创新型人才的培养 |
| 三、互联网促进创新性思维的培养 |
| 第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
| 第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
| 一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
| 二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
| 第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
| 一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
| 二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
| 三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
| 第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
| 一、“碎片化学习”的成因与特征 |
| 二、“碎片化学习”降低学习效果 |
| 第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
| 一、“网络依赖”的成因与表现 |
| 二、“网络依赖”降低学习动力 |
| 第五节 “网络失范”误导学习方向 |
| 一、“网络失范”的原因与表现 |
| 二、“网络失范”误导学习方向 |
| 第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
| 第一节 营造良好的网络教学环境 |
| 一、实现网络教学资源的共享 |
| 二、营造健康的网络教学环境 |
| 三、为网络教学提供安全保障 |
| 第二节 提高网络学习的质量 |
| 一、建设高水平的网络教学平台 |
| 二、提高网络学习的效率 |
| 三、利用最新信息技术革新教学方式 |
| 第三节 提升网络教学的规范性 |
| 一、加强网络教学的审核与管理 |
| 二、防范资本对网络教学的过多干预 |
| 结语 |
| 一、本研究的基本结论 |
| (一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
| (二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
| (三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
| (四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
| (五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
| 二、可能的拓展研究 |
| (一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
| (二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
| (三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）国内高校在线课程建设理念演化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 问题的提出 |
| 0.1.1 在线课程全球范围内兴起 |
| 0.1.2 国内高校在线课程应用困境 |
| 0.1.3 “互联网+”时代国内高校在线课程建设面临挑战 |
| 0.2 相关概念界定 |
| 0.2.1 开放教育资源 |
| 0.2.2 在线课程 |
| 0.2.3 理念 |
| 0.3 国内外研究综述 |
| 0.3.1 国外研究综述 |
| 0.3.2 国内研究综述 |
| 0.3.3 国内外研究述评 |
| 0.4 研究的目标、思路、内容及方法 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究思路 |
| 0.4.3 研究内容 |
| 0.4.4 研究方法 |
| 第1章 国内高校在线课程的建设历程及其形态演进 |
| 1.1 国内高校在线课程建设的国际背景 |
| 1.1.1 开放教育资源时代 |
| 1.1.2 MOOC时代 |
| 1.1.3 后MOOC时代 |
| 1.2 国内高校在线课程建设的三个阶段 |
| 1.2.1 精品课程建设阶段 |
| 1.2.2 精品开放课程建设与应用阶段 |
| 1.2.3 在线开放课程全面建设应用与管理阶段 |
| 1.3 国内高校在线课程的形态演进 |
| 1.3.1 从结构化到非结构化 |
| 1.3.2 从单一性到多元化 |
| 1.3.3 从静态传授到动态生成 |
| 第2章 建设理念的理论内涵及其演变脉络 |
| 2.1 国内高校在线课程建设理念的理论内涵 |
| 2.1.1 在线课程建设的理论基础 |
| 2.1.2 国内高校在线课程建设理论形成 |
| 2.2 国内高校在线课程建设理论演变脉络 |
| 2.2.1 从问题范式向理论范式转变 |
| 2.2.2 从媒体论向系统论转变 |
| 2.2.3 从教为中心向学为中心转变 |
| 第3章 建设理念推动下的政策演变及其内在逻辑 |
| 3.1 国内高校在线课程建设相关政策梳理 |
| 3.1.1 探索确立：精品课程建设政策 |
| 3.1.2 整体推进：精品开放课程建设政策 |
| 3.1.3 全面深化：在线开放课程建设政策 |
| 3.2 国内高校在线课程建设的政策演变 |
| 3.2.1 建设目标：从有限开放到充分开放 |
| 3.2.2 建设内容：从示范引领到教学相融 |
| 3.2.3 服务面向：从教师中心到面向大众 |
| 3.2.4 建设模式：从政府主导到政府支持 |
| 3.2.5 运行管理：从评选驱动到应用驱动 |
| 3.3 国内高校在线课程建设政策演变的内在逻辑 |
| 3.3.1 以需求为驱动的政策形成机制 |
| 3.3.2 以资源最优化为取向的政策价值 |
| 3.3.3 以制度规范为保障的过程指向 |
| 第4章 建设理念指向下的应用实效及其关联影响 |
| 4.1 精品课程应用实效分析 |
| 4.1.1 基于国家精品课程应用数据分析 |
| 4.1.2 精品课程应用实效文献分析 |
| 4.2 精品开放课程应用实效分析 |
| 4.2.1 基于国家精品开放课程应用数据分析 |
| 4.2.2 精品开放课程应用实效文献分析 |
| 4.3 国内高校MOOC应用实效现状分析 |
| 4.3.1 学习者应用实效定量分析 |
| 4.3.2 学习者应用实效定性研究 |
| 4.3.3 教师应用实效定量分析 |
| 4.3.4 教师应用实效定性研究 |
| 4.4 应用实效与建设理念的关联影响 |
| 4.4.1 理念与实践的哲学关联 |
| 4.4.2 理念与实践的现实影响 |
| 第5章 国内高校在线课程建设理念演化路径 |
| 5.1 重建轻用：精品课程建设理念异化 |
| 5.1.1 精品课程建设理念的确立 |
| 5.1.2 建用脱节：精品课程建设理念偏差 |
| 5.1.3 精品课程建设理念偏差根源分析 |
| 5.2 建用一体：精品开放课程建设理念路径 |
| 5.2.1 精品开放课程建设理念的形成 |
| 5.2.2 突出开放：精品开放课程建设理念的变迁 |
| 5.2.3 精品开放课程建设理念困境分析 |
| 5.3 建以致用：国内高校MOOC建设理念核心 |
| 5.3.1 在线开放课程建设理念的共识 |
| 5.3.2 聚焦应用：在线课程可持续发展趋势 |
| 5.3.3 应用导向国内高校MOOC建设 |
| 5.4 自下而上：国内高校微课建设的理念转向 |
| 5.4.1 在线课程建设理念的“微”视野 |
| 5.4.2 在线课程建设应用动因分析 |
| 5.4.3 自下而上：契合应用动机的建设理念 |
| 5.5 国内高校在线课程的建设理念演化的趋向 |
| 5.5.1 从重建轻用到建以致用 |
| 5.5.2 从精品示范到开放共享 |
| 5.5.3 从自上而下到自下而上 |
| 第6章 从整合到融合：建设理念演化的核心驱动力 |
| 6.1 国内高校在线课程建设的核心价值 |
| 6.1.1 提高教育资源供给能力的途径 |
| 6.1.2 实现个性化学习的支架 |
| 6.1.3 应对教育安全问题的抓手 |
| 6.2 教育和技术的“整合”与“融合” |
| 6.2.1 教育与技术：主客体实践关系 |
| 6.2.2 教育与技术的整合 |
| 6.2.3 教育与技术的深度融合 |
| 6.2.4 融合驱动教育与技术互构 |
| 6.3 国内高校在线课程建设理念演化的内在逻辑 |
| 6.3.1 技术变革教育的着力点回归人类自身 |
| 6.3.2 技术变革教育的内生动力源于触发应用实践 |
| 6.3.3 技术变革教育的着眼点在于技术的融合 |
| 第7章 从共享到共生：在线课程建设理念新取向 |
| 7.1 国际在线课程建设的成功经验与启示 |
| 7.1.1 国内高校在线课程建设理念的国际比较 |
| 7.1.2 国际在线课程建设的经验借鉴 |
| 7.2 融合创新：技术应用于教育的趋势 |
| 7.2.1 融合创新：教育信息化发展的趋向 |
| 7.2.2 融合创新促进教育革新 |
| 7.2.3 融合创新构建教育信息生态 |
| 7.3 “互联网+”时代在线课程建设面临的困境 |
| 7.3.1 教育文化影响教学模式变革 |
| 7.3.2 教育条件阻碍服务模式创新 |
| 7.3.3 教育管理限制应用效益提升 |
| 7.4 消解困境：建设理念从“资源共享”到“智慧共生” |
| 7.4.1 教育与技术融合,创新教学模式 |
| 7.4.2 学校内与学校外融合,创新服务模式 |
| 7.4.3 “重教”与“重学”融合,创新管理模式 |
| 结论与反思 |
| 研究结论 |
| 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读期成果 |
（7）互联网教育与教育变革（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究价值 |
| (一) 理论诉求:互联网教育正在参与未来教育的重大变革 |
| (二) 实践归纳:互联网教育事业与产业的快速发展 |
| (三) 价值追问:解决教育变革中的理论与实践问题 |
| 二、相关概念及理论基础 |
| (一) 基本概念的界定 |
| (二) 上位概念、中位概念和下位概念 |
| (三) 概念间的关系分析 |
| (四) 理论基础 |
| 三、研究现状综述 |
| (一) 互联网教育研究的萌芽:互联网技术在教育中的运用与变革的开启 |
| (二) 互联网教育研究的拓展:互联网教育背景下的核心能力及教学变革 |
| (三) 互联网教育研究的深入:互联网教育促进教育变革 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路:从总到分与由分到总 |
| (二) 研究方法:实践归纳与理论演绎相结合 |
| 第一章 互联网与教育相遇:开启教育变革的大门 |
| 第一节 社会系统视角:社会体系的变革对教育体系冲击 |
| 一、生产力的发展引发社会体系的变革 |
| 二、社会对人才的需求呼唤教育变革 |
| 三、教育系统变革的内外动力 |
| 第二节 教育系统视角:教育系统内的共融共荣共促 |
| 一、互联网技术革新迫使教育系统变革势在必行 |
| 二、国民教育与终身教育的共融 |
| 三、社会教育体系与学校教育体系的共荣 |
| 四、教育公平与教育质量的共促 |
| 第三节 事业的视角:互联网教育推动教育整体性的变革 |
| 一、孕育教育变革的互联网基因 |
| 二、诠释新的教学理念和方法 |
| 三、重构教和学的时间空间 |
| 四、倒逼教育发生结构性变化 |
| 第四节 产业的视角:互联网教育产业为教育变革提供强大动力 |
| 一、互联网教育产业资本驱动教育行业高速发展 |
| 二、互联网教育产业的商业模式促进教育公平 |
| 三、互联网教育产业链增强了与教育产业之间的吸附性 |
| 四、互联网教育产业增加了教育行业的科技含量 |
| 第二章 教育目标变革:新人文教育观与未来人才的培养 |
| 第一节 教育目标变革的价值坐标 |
| 一、个人价值坐标:培养个性化的人才,实现人的自由和全面发展 |
| 二、社会价值坐标:培养家国情怀的创新型人才,推动社会创新发展 |
| 第二节 互联网信息时代的教育目标变革 |
| 一、教育的个人担当:要回归到人的本真存在 |
| 二、教育的社会担当:要承担引领社会创新发展的使命 |
| 三、教育的时代担当:构建具有全球视野的新人文教育观 |
| 第三节 互联网教育与未来人才的培养 |
| 一、以个人本位论为视角:互联网教育与个性全面发展人才的培养 |
| 二、以社会本位论为视角:互联网教育与创新型人才的培养 |
| 三、以新人文教育观为视角:互联网教育与家国情怀人才的培养 |
| 第三章 课程变革:对课程新生态的重构 |
| 第一节 课程变革的新图景:互联网教育背景下的课程观 |
| 一、课程理念重新审视:基于互联网视野下的多元视角 |
| 二、课程目标价值重塑:基于互联网思维下“内容—技术”二元融合的视角 |
| 三、课程观的重构:基于多元化的价值目标和需求 |
| 第二节 课程形态的新探索:走向个性化和智慧性的教育课程 |
| 一、课程形态:微课和慕课 |
| 二、课程特征:“融合”与“联合” |
| 三、课程体系:“适”与“微” |
| 第三节 课程设计的创新:技术与互联网思维合力的产物 |
| 一、互联网教育的教学设计:以学习者为中心的用户思维 |
| 二、互联网教育的内容设计:以个性化服务为重点的资源共享 |
| 三、互联网教育的课程形式设计:以学习效果为导向的人性化设计 |
| 第四节 互联网教育课程的反思:存在的问题和未来发展 |
| 一、互联网教育课程:问题同样存在 |
| 二、个性化定制:创建个人的“播放列表” |
| 三、后MOOC时代的课程:SPOC |
| 四、未来的课程:流动和无所不在 |
| 第四章 教学变革:走向智能化智慧性的教学 |
| 第一节 教学方式的转变:信息技术催生新的教学方式 |
| 一、物联网:智能化教学 |
| 二、人工智能:个性化的智慧教学 |
| 三、虚拟现实:沉浸式教学 |
| 四、教学游戏APP:教学游戏化、娱乐化 |
| 第二节 教学过程的重组:组织模式的变革 |
| 一、教学过程的生态模式:形成多元化交互学习共同体 |
| 二、教学过程重组的实践案例:翻转课堂 |
| 三、组织模式变革:走向虚拟化、分散合作化和智能化 |
| 第三节 教学空间的重构:没有界限的多维教育空间 |
| 一、以学习者为中心的教学空间 |
| 二、虚实结合无处不在的教学空间 |
| 三、注重文化传承和审美的的教学空间 |
| 第四节 新教学模式的构建:网络智慧教学模式 |
| 一、网络智慧教学模式构建的理论基础 |
| 二、网络智慧教学模式构建的现实依据 |
| 三、网络智慧教学模式的构建 |
| 第五章 教师角色的重塑:师生关系的转变与教师专业成长 |
| 第一节 互联网教育背景下的教师:教师权力去中心化 |
| 一、教师权利的转变:从知识传递的权威者向权力去中心化转变 |
| 二、教师职业是否消亡:不会消亡且作用更加重要 |
| 三、新时代教师的使命:推动教育变革的关键力量 |
| 第二节 师生关系的重构:由教师为主体变为师生互为主体 |
| 一、互联网技术对教师的影响:教师为主体的结构解体 |
| 二、新型师生关系的重构:交互的多元化与师生互为主体 |
| 三、教师内涵与角色的再认识:以学生为中心的引路人和服务者 |
| 第三节 教师的专业成长:能力发展变化与拥抱新技术成长 |
| 一、互联网教育背景下对教师专业能力的新期待 |
| 二、教师专业成长:拥抱新技术的终身学习者 |
| 三、实践共同体:通过网络研修促进教师专业发展 |
| 四、未来的学校:共同体和生命成长的地方 |
| 第六章 学习变革:私人定制的个性化学习 |
| 第一节 学习方式的变革:个性化和多样化 |
| 一、个性化学习:一人一张课程表的私人订制 |
| 二、双回路学习:学会学习的能力 |
| 三、社交化和扁平化学习:在分享与交互中学习 |
| 四、无缝学习:无处不在的“微”学习 |
| 第二节 渐进的革命:学习变革的三个维度 |
| 一、时间维度:泛在学习与学习生活化 |
| 二、空间维度:虚拟课堂与虚拟校园 |
| 三、目标维度:让终身学习成为现实 |
| 第三节 智慧学习:构建个性化学习服务模型 |
| 一、个性化智慧学习:基于大数据的情景化学习体验 |
| 二、个性化学习服务模型:基于大数据的个性化跟踪服务 |
| 第四节 拓展创造的边界:新技术与未来学习的展望 |
| 一、可穿戴设备:信息融入人体本身 |
| 二、3D打印技术:学习者的个性化创造 |
| 三、脑电波技术:更好的关联教与学 |
| 四、人工智能:机器学习走进未来教育 |
| 第七章 评价与管理变革:多元评价和智慧管理 |
| 第一节 多元化评价:个体本位论与社会本位论的辩证统一 |
| 一、注重学生全面个性发展:克服“一元式”评价方式的不足 |
| 二、注重创新评价:彰显和引领时代创新精神 |
| 三、注重多元评价体系:构建全方位、多视角、宽领域的综合评价模式 |
| 第二节 全面评价:教学评价方法体系的变革 |
| 一、前置评价:诊断性评价 |
| 二、过程评价:形成性评价 |
| 三、结果评价:总结性评价 |
| 四、教学评价模型:构建过程性和总结性有机统一的评价模式 |
| 第三节 互联网混合教学评价:基于大数据的个性化评定 |
| 一、以大数据为基础和导向 |
| 二、“生评生”和“机评生” |
| 三、混合教学中的全面多元教学评价 |
| 第四节 管理智能化:智能决策与智慧管理 |
| 一、组织结构:扁平化和网络化 |
| 二、教学管理:智能决策与控制 |
| 三、学习管理:学历认证与“学分银行” |
| 四、教育资源管理:智能检索与共建共享 |
| 结论与展望 |
| 一、结论:互联网教育推动了教育变革 |
| (一) 技术与教育:顺势而为与守正创新 |
| (二) 加强对“育”层面的探索:更需关注教育的本真存在 |
| (三) 重新认识教育:重新定义教育和学习 |
| 二、展望:教联网时代的到来 |
| (一) 从互联网到物联网:超越的五个维度 |
| (二) 物联网在教育领域的运用:教联网时代的到来 |
| (三) 从物联网到教联网:重构了三种新的互联 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）网络思想政治教育的主客体研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、研究问题的背景 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究价值 |
| 五、研究内容 |
| 第一章 网络思想政治教育主客体的基本内涵 |
| 一、网络思想政治教育的概念及特殊性 |
| (一) 网络思想政治教育的内涵 |
| (二) 网络思想政治教育的特殊性 |
| 二、网络思想政治教育的主体 |
| (一) 主体 |
| (二) 传统思想政治教育主体 |
| (三) 网络思想政治教育主体 |
| 三、网络思想政治教育客体 |
| (一) 客体 |
| (二) 传统思想政治教育客体 |
| (三) 网络思想政治教育客体 |
| 四、网络思想政治教育主客体关系 |
| (一) 主客体关系 |
| (二) 传统思想政治教育主客体关系 |
| (三) 网络思想政治教育主客体关系 |
| 第二章 网络思想政治教育主客体研究的理论渊源 |
| 一、哲学中的主客体理论 |
| (一) 西方古典哲学家对主客体问题的探索 |
| (二) 现代西方哲学对主体性问题的高度关注 |
| (三) 马克思主义哲学对交互主体性问题的阐释 |
| 二、教育学中的主客体理论 |
| (一) 教育主客体学说的演变历程 |
| (二) 教育主客体的特殊性 |
| (三) 教育主客体的复杂性 |
| 三、其他相关学科中的主客体理论 |
| (一) 传播学中的主客体理论 |
| (二) 社会学中的主客体理论 |
| (三) 文化学中的主客体理论 |
| (四) 心理学中的主客体理论 |
| 第三章 网络思想政治教育主客体的基本特征 |
| 一、网络思想政治教育主体的基本特征 |
| (一) 实践能动性 |
| (二) 社会历史性 |
| (三) 价值多元性 |
| 二、网络思想政治教育客体的基本特征 |
| (一) 身份多样性 |
| (二) 层次复杂性 |
| (三) 脆弱易变性 |
| 三、网络思想政治教育主客体关系的基本特征 |
| (一) 情境依存性 |
| (二) 建构流变性 |
| (三) 信息中介性 |
| (四) 共生共育性 |
| (五) 交互两重性 |
| 第四章 网络思想政治教育主客体的现状分析 |
| 一、网络思想政治教育主客体的现实状况 |
| (一) 网络思想政治教育主客体边界比较模糊 |
| (二) 网络思想政治教育主客体之间对话机制不畅 |
| (三) 网络思想政治教育主客体之间和谐程度不高 |
| 二、网络思想政治教育主客体的现状分析 |
| (一) 网络思想政治教育主客体自身的特殊性造成的 |
| (二) 网络思想政治教育发展长效机制尚未构建 |
| (三) 网络思想政治教育主管部门重视投入不够 |
| 第五章 网络思想政治教育主客体关系的优化路径 |
| 一、打通网络思想政治教育主客体相互转化的通道 |
| (一) 深刻领会网络思想政治教育的主客体转化原理 |
| (二) 积极促成主客体身份的确立和有效转化 |
| (三) 牢牢守住网络思想政治教育主客转化的阵地 |
| 二、打造一支专业的网络思想政治教育主体队伍 |
| (一) 配备政治牢靠的网络思想政治教育主体队伍 |
| (二) 配备业务精通的网络思想政治教育主体队伍 |
| (三) 配备作风优良的网络思想政治教育主体队伍 |
| 三、遵从网络思想政治教育主客体关系的对话原则 |
| (一) 真诚沟通原则 |
| (二) 用心交流原则 |
| (三) 频繁互动原则 |
| 四、构建网络思想政治教育主客关系的优化机制 |
| (一) 创建网络思想政治教育主客关系的和谐环境 |
| (二) 整合网络思想政治教育主客关系的共生资源 |
| (三) 搭建网络思想政治教育主客关系的优化平台 |
| (四) 完善网络思想政治教育主客关系的发展条件 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻博期间的科研成果 |
| 后记 |
（9）终身教育体系下的网络教育探究（论文提纲范文）
| 一、网络教育的主要特点 |
| (一)时效性 |
| (二)开放性 |
| (三)便捷性 |
| (四)非线性 |
| (五)交互性 |
| (六)个性化 |
| 二、网络教育的发展现状与趋势 |
| 三、对网络教育管理的思考 |
| ( 一 ) 改变观念,建立新型的师生关系 |
| ( 二 ) 为学习者创设良好的自主学习环境 |
| 1. 建设数字化学习资源 , 培养学习者的自主学习能力和信息技能 |
| 2. 构建良好的学习情境 , 培养学习者的探索能力和研究能力 |
| 3. 建立学习支持服务系统 , 提高学习效果 |
| ( 三 ) 构建新型的教学模式 |
（10）我国高校继续教育转型研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 论文选题的背景与意义 |
| 1.1.1 论文选题的背景 |
| 1.1.2 论文选题的意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 高校继续教育转型研究基本情况 |
| 1.2.2 高校继续教育转型研究观点述评 |
| 1.3 研究内容和技术路线 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 技术路线 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 案例研究法 |
| 1.4.3 历史研究法 |
| 1.4.4 比较研究法 |
| 1.5 论文创新点 |
| 第2章 我国高校继续教育转型的相关概念及研究的理论基础 |
| 2.1 高校继续教育转型相关概念 |
| 2.1.1 继续教育相关概念 |
| 2.1.2 高校继续教育转型相关概念 |
| 2.2 高校继续教育转型研究的理论基础 |
| 2.2.1 社会转型理论 |
| 2.2.2 终身教育理论 |
| 2.2.3 人力资本理论 |
| 第3章 我国高校继续教育发展阶段及转型影响力场分析 |
| 3.1 高校继续教育发展阶段分析 |
| 3.1.1 萌芽阶段：高校继续教育方兴未艾期 |
| 3.1.2 兴起阶段：高校继续教育雨后春笋期 |
| 3.1.3 发展阶段：高校继续教育政府视野期 |
| 3.1.4 转型阶段：高校继续教育全民认知期 |
| 3.2 高校继续教育转型影响力场分析 |
| 3.2.1 高校继续教育转型过程中的驱动力力场 |
| 3.2.2 高校继续教育转型过程中的抑制力力场 |
| 第4章 我国高校继续教育转型案例分析—以东北大学为例 |
| 4.1 东北大学继续教育发展概述 |
| 4.1.1 学历继续教育发展沿革 |
| 4.1.2 非学历继续教育发展沿革 |
| 4.2 东北大学继续教育转型过程中存在的问题摭述 |
| 4.2.1 办学类型繁多,各自为政严重 |
| 4.2.2 管理机制僵化,内生动力缺乏 |
| 4.2.3 招生考试不一,学历教育分散 |
| 4.2.4 师资力量短缺,办学资源耗散 |
| 4.2.5 注重规模效益,质量管控放松 |
| 4.3 东北大学继续教育转型过程中问题的原因分析 |
| 4.3.1 办学理念转型不到位,目标定位不清 |
| 4.3.2 体制机制转型不到位,难适市场需要 |
| 4.3.3 衔接融合转型不到位,统筹研究不足 |
| 4.3.4 质量评价转型不到位,保障监控缺位 |
| 第5章 国外继续教育特色经验引介及启示 |
| 5.1 国外继续教育特色经验引介 |
| 5.1.1 美国“立交桥”成人教育制度 |
| 5.1.2 英国“政府主导”和市场化策略 |
| 5.1.3 德国“两元论”继续教育 |
| 5.1.4 日本“人才银行”终身教育 |
| 5.1.5 韩国“学分银行”继续教育 |
| 5.2 国外继续教育特色经验启示 |
| 5.2.1 欧美继续教育特色经验启示 |
| 5.2.2 东亚继续教育特色经验启示 |
| 第6章 我国高校继续教育转型目标取向及路径 |
| 6.1 高校继续教育转型目标取向 |
| 6.1.1 实现从传统阶段性教育向适应终身教育体系构建的转向 |
| 6.1.2 实现从教育需求向需求教育的人本性转向 |
| 6.1.3 实现各类学历继续教育互相沟通衔接的“立交桥”转向 |
| 6.1.4 实现非学历继续教育由管理到经营的市场化转向 |
| 6.1.5 实现从传统教学手段到现代多媒体技术的信息化转向 |
| 6.2 高校继续教育转型三位一体原则 |
| 6.2.1 理念转型为先导 |
| 6.2.2 制度转型为保障 |
| 6.2.3 质量评价转型为根本 |
| 6.3 我国高校继续教育转型路径 |
| 6.3.1 优化高校继续教育管理体制和运行机制 |
| 6.3.2 稳定发展学历继续教育,大力发展非学历继续教育 |
| 6.3.3 搭建高校学历继续教育一体化“立交桥” |
| 6.3.4 探索非学历继续教育市场化、多元化合作办学模式 |
| 6.3.5 坚持特色化、品牌化创新发展道路 |
| 6.3.6 构建科学有效的高校继续教育质量保障和监控体系 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 研究局限 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 攻读学位期间发表的论着及获奖情况 |
四、网络教育——构筑信息时代终身学习体系的主要手段（论文参考文献）
- [1]技术融入教育历程、机制及其哲学意涵研究[D]. 周紫艳. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]泛在学习背景下学校教育供给变革研究[D]. 孟志远. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [3]建筑业从业人员继续教育存在的问题与对策研究 ——以福建省为例[D]. 林立泉. 福建工程学院, 2020(02)
- [4]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [5]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)
- [6]国内高校在线课程建设理念演化研究[D]. 许欢. 西南大学, 2019(01)
- [7]互联网教育与教育变革[D]. 易凌云. 华中师范大学, 2017(05)
- [8]网络思想政治教育的主客体研究[D]. 谭泽春. 武汉大学, 2017(06)
- [9]终身教育体系下的网络教育探究[J]. 刘冰. 北京宣武红旗业余大学学报, 2014(02)
- [10]我国高校继续教育转型研究[D]. 王立慧. 东北大学, 2014(10)