一、“数学活动教学”的特征与策略（论文文献综述）
许亚桃[1]（2021）在《基于Delphi-AHP法的高中数学建模教学评价指标体系构建研究》文中提出《普通高中数学课程标准（2017年版）》将数学建模活动作为课程内容主线之一,明确规定了数学建模活动的课时,对数学建模教学提出了新的要求。目前,研究者们多聚焦于数学建模教学设计要素和数学建模特征,阐述实施数学建模教学的途径、方法或提出培养学生数学建模能力的策略,鲜有指向数学建模教学评价的研究。文章从教学评价角度构建高中数学建模教学评价指标体系,为诊断和指导数学建模教学提供研究工具。研究目的是构建科学的高中数学建模教学评价指标体系。为此,文章将研究问题确定为:（1）如何划分高中数学建模教学评价指标体系的层级?（2）如何确定高中数学建模教学评价指标体系的权重?（3）如何检验高中数学建模教学评价指标体系的合理性?研究在根据文献初步编制评价指标体系的基础上,采用德尔菲法,两次征询20位专家关于评价指标的意见,修订完善评价指标体系。接着,研究采用层次分析法,征询18位专家关于指标权重的意见,确定高中数学建模教学评价指标体系,并检验指标体系的信效度。研究主要结论有:（1）高中数学建模教学评价指标体系包括建模选题、教学监控、建模过程、合作学习、成果展示5个一级指标和相应的19个二级指标。（2）一级指标权重分别为0.26、0.16、0.29、0.16、0.13。从权重来看,二级指标中选题的适切性最为重要（0.12）,提出问题（0.10）次之,接着是选题的发展性（0.08）、建立模型（0.08）、选题的吸引力（0.06）和明确分工（0.06）。以上六项指标的权重均在0.05以上,占全部指标权重的50%。（3）评价指标体系一、二级指标和总体指标体系的内部一致性信度系数均大于等于0.90。各指标的I-CVI在0.8～1之间,K（9）值均大于0.74,S-CVI/UA和S-CVI/Ave均在0.90以上,具有较好信效度。高中数学建模教学建议为:选择适合学生的数学建模课题;发挥指导、监控和评价功能;引导学生经历完整的数学建模过程;引导学生有效地开展合作学习;组织学生交流讨论建模成果。
吴艾霞[2]（2021）在《应用动态数学技术优化数学活动的教学策略研究 ——以“初中平面几何”内容为例》文中研究说明近年来,“互联网+教育”这一新模式正逐步渗透到数学教育领域中,成为当前数学教育研究的热点话题,教育信息化成为主要的发展趋势。我国《义务教育数学课程标准（2011年版）》也特别强调“把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的有力工具,有效地改进教与学的方式,使学生乐意并有可能投入到现实的、探索性的数学活动中去”。可见,信息技术与数学活动的融合正逐渐成为新一轮课程改革的重点。虽然当前,信息技术与数学活动教学的整合已比较普遍,但研究表明,对数学活动的设计仍缺乏相关的理论指导,容易存在设计理念陈旧、内容呈现不当,学习方式不合理等问题,导致课堂重负低效,学生兴趣不佳,如何优化数学活动教学成为亟待研究和解决的问题。鉴于此,本研究尝试在《义务教育数学课程标准（2011年版）》理念的指导下,以北师大版数学九年级上册相关章节为例,提出用动态数学技术优化平面几何类数学活动的教学策略,并探讨此策略的应用价值和意义,以期提升几何教学的有效性。本研究主要从理论研究和实践研究两个维度进行详细探讨:在理论研究方面,通过理论思辨和经验总结相结合的方式,首先,查阅相关文献,对动态数学技术、数学活动、初中平面几何等进行简要概述,梳理动态数学技术、数学活动以及初中平面几何在教学方面的研究现状,并提出一些思考。其次,以《义务教育数学课程标准（2011年版）》理念为指导,提出了用动态数学技术优化平面几何类数学活动的教学策略:包括聚焦细节,促进观察思考;突出关键,发展几何直观;加强操作,助力猜想验证等,并对策略进一步解释分析以及提供相应的案例。最后,以北师大版九年级上册第四章《图形的相似》为例,运用上述教学策略优化相似三角形系列数学活动的教学设计。在实践研究方面,采用策略优化后的数学活动教学设计进行教学实践,以教学实验研究为主,辅以课例研究。通过问卷调查、个案访谈、课堂观察等研究方法进行量化和质性分析,检验在该教学策略下优化的数学活动教学是否能有效提高学生的学习效果、是否对学生的学习过程产生积极影响以及是否对传统平面几何教学起辅助促进作用。研究表明:用动态数学技术优化数学活动的教学策略对促进学生平面几何的学习具有积极影响。与对照班相比,实验班学生的学习效果以及知识理解、问题解决、认知信念、情感态度等学习过程变量均优于对照班学生,此外,对传统平面几何教学也有辅助促进作用。
高俊[3]（2021）在《在数学教学活动中培养幼儿核心素养的行动研究 ——以昆明市S幼儿园为例》文中研究说明重视核心素养的培养将是教育改革与发展的趋势,学前教育是教育的基础阶段,学前阶段幼儿核心素养的培养对其今后的学习与发展所起到的作用不可忽视。国内外学者对关于核心素养的研究充分证明了培养幼儿核心素养的价值及其重要性。但是关于如何在实践中培养幼儿的核心素养尤其是在幼儿园数学领域培养幼儿核心素养的相关研究较少。本研究从数学教学活动的实施及反思中,探索、归纳出具体的通过幼儿园大班数学活动培养幼儿核心素养的指导策略,提升幼儿教师通过数学教学活动培养幼儿核心素养的意识,使得幼儿教师在数学教学活动中培养幼儿核心素养的能力得到提高,在为幼儿教师提供相关借鉴策略的同时提高幼儿园的教育教学质量。本研究以幼儿园大班数学活动为载体,采用行动研究法、文献法、参与式观察、访谈法等,以S幼儿园某大班为研究对象,探讨该幼儿园数学教学活动中幼儿核心素养培养的现状及问题。并对国内外幼儿核心素养培养的理论与实践、幼儿园数学教学活动的设计与组织进行梳理总结,探讨了幼儿核心素养的内涵,并在此基础上以《3—6岁儿童学习与发展指南》为依据,通过对该园大班幼儿情况进行分析,选取相应的教学内容,制定与幼儿年龄相适的教育目标,设计满足幼儿参与兴趣的活动内容、灵活地组织实施,引导幼儿积极参加数学活动,并在活动后及时进行反思与方案调整,在实践、反思、调整的过程中提炼出通过数学教学活动培养幼儿核心素养的具体指导策略。研究结果显示,幼儿园数学教学活动能较突出地培养幼儿科学精神、学会学习的学习习惯及实践创新能力;教师对数学领域教学知识的准确把握是有效开展数学教学的基础,整合教师的学科知识、有关幼儿的知识和教学法的知识,有助于指导教师的教学实践,从而提高幼儿的学习效率;注重数学教学内容的系统性和前后联系、有发展性目标且尊重幼儿主体地位的数学教学活动有利于培养幼儿核心素养。
张亚男[4]（2021）在《核心素养视域下初中数学“综合与实践”教学设计研究》文中进行了进一步梳理2021年我国教育部工作重点中提到要加大素质教育的实施力度,形成全面推进素质教育工作新局面。“核心素养”的提出推动了我国素质教育的改革,众所周知,发展学生的核心素养重点在于培养学生的学科核心素养。初中阶段是学生数学核心素养的初熟时期,数学"综合与实践"课程内容的综合性、实践性的特征使其对学生数学核心素养的培养有着得天独厚的优势。因此在初中数学“综合与实践”课程内容的教学中,有效培养学生数学核心素养是非常重要的。本文采用文献研究法,通过对相关文献资料进行整理与分析发现:新课程改革对数学“综合与实践”的重视与要求越来越高,数学核心素养的培养也已成为世界各国关注的热点,但基于核心素养的初中数学“综合实践”的教学设计研究极少。故本研究采用问卷调查法,制定了相应的调查问卷。目的在于了解初中数学“综合与实践”课程内容的教学现状,通过调查结果,分析得出影响数学核心素养视域下“综合与实践”课程内容教学的四个因素。本文具体研究解决其中后三个影响因素:1.教师对于初中数学“综合与实践”课程内容、数学核心素养二者的内涵与价值理解不到位。2.教师认为“综合与实践”课程内容教学,实际操作起来有一定程度的困难,不知道该怎么样有效开展。3.缺乏相关的教学资源,教师用以参考、使用的如:案例、课件、数字化素材等不足。研究的主要结果和结论是:1.结合初中数学“综合与实践”与数学核心素养的内涵与价值、以及二者的内在联系,提出了核心素养视域下初中数学“综合与实践”教学设计的五个基本原则:整体协调性原则、有效外化性原则、持续发展性原则、应用实践性原则以及开放创新性原则。2.基于弗赖登塔尔的数学教学观、杜威“从做中学”教育理论、中学数学教学设计理论、以及皮亚杰活动教学论的分析,提出了教学设计中教学目标、教学内容和学生分析三个方面的基本策略。3.选取使用量高、使用范围广、极具有代表性的北师大版初中数学教科书,“综合与实践”内容中的三个具体案例进行了相应的教学设计。有效的教学设计可以为顺利开展教学提供有力保障,本研究有利于改善初中数学“综合与实践”课程内容教学的现状,可以有效促进学生数学核心素养的培养。为一线初中数学教师在“综合与实践”课程内容教学中提供可参考的教学设计案例,将初中数学“综合与实践”课程内容的教学、培养学生数学核心素养两者的结合真真正正地落到实处。
朱晨菲[5]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中研究说明磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
石迎春[6]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中进行了进一步梳理当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
何家莹[7]（2020）在《小学数学“综合与实践”领域的教学策略研究》文中指出在教育部2011年颁布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》中,将“综合与实践”这一领域与“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”放在了同等重要的地位。同时强调了数学基本活动经验在数学教学中的重要性,从而使数学基本活动经验与数学基础知识、基本技能成为了同等重要的教学要素。《义务教育数学课程标准（2011年版）》中也明确指出“综合与实践”是积累数学活动经验的重要载体,数学活动经验的积累又是提高学生数学素养的重要标志。虽然随着新课改的推进,许多教师对“综合与实践”领域的认识都有所提升,但很多教师依然对这一领域的认识不够深入,也缺乏相应的教学策略。甚至把它当做单一知识脉络的解决问题课来教学。这就导致“综合与实践”活动流于形式,出现为了活动而活动的“综合与实践”课。长此以往,使得“综合与实践”领域的教学只停留在形式上,并没有在实践中践行,必然会影响小学生数学活动经验的积累,不能达到“综合与实践”领域教学的目的。本论文选择一些实录课堂作为案例,采取定量分析与定性分析相结合的方式。首先,通过FIAS课堂观察法从宏观上对课例的课堂结构和教学风格等进行定量分析,通过对比分析这几堂课的异同。然后再对其中五个“综合与实践”领域的优秀教学案例进行定性分析,突出“综合与实践”领域的问题性、综合性与实践性,从而剖析得出可操作的教学策略。本研究能丰富“综合与实践”领域的研究,为教师的教学提供一定的参考。同时希望能为其他三个领域数学活动的教学给予一些启示。
周帮雪[8]（2020）在《小学数学“综合与实践”教学设计研究 ——以德阳市两所小学为例》文中认为基础教育课程改革的推进和深化,研究者们越来越重视对小学数学“综合与实践”的研究。“综合与实践”领域的提出适应了社会发展的需求,注重让学生做数学和用数学。小学数学综合与实践是一类以问题为载体,综合运用已有的知识和经验,通过自主探索和合作交流等学生自主参与方式解决与生活经验密切联系的问题的活动,该内容强调以学生为主体,注重数学与现实生活的联系。因此,正确理解并科学合理地设计“综合与实践”对于数学课程与教学改革是非常重要的。通过调查发现,实际教学中,由于教师在实施综合实践活动之前,缺少科学合理的教学设计,使得综合实践活动只停留于形式,活动效果不好。从现有的研究来看,大多是关于小学数学“综合与实践”实施现状、价值与特征、教学策略的研究,教学设计是教学实施的基础,但是关于教学设计的研究较少。因此,本论文详细阐述了小学数学“综合与实践”的价值、特征、基本要求等,通过调研对小学数学“综合与实践”教学设计进行研究并分析出存在的问题,依据相关理论基础和实践研究结果探索出具体的设计策略。本文采用了文献分析法、问卷调查法、文本分析法、课堂观察法和访谈法进行研究。通过查阅文献资料,梳理了“综合与实践”的内涵、特征、教育价值、课程目标、教学要求等相关理论,同时对小学数学“综合与实践”课程内容进行整理。通过对一线教师进行问卷调查、访谈、课堂观察并结合教师的教学设计文本的分析了解教师在教学设计中存在的问题。结合具体案例说明小学数学“综合与实践”教学设计的原则并提出关于活动背景、教学目标、活动主题、过程和评价五方面的教学设计策略,以期从理论和操作层面为小学数学教师进行“综合与实践”教学设计提供可操作的设计策略和有益启示。全文内容包括以下五部分:第一部分为引言,主要阐明问题提出缘由、研究现状、该研究的理论基础及研究方法。第二部分为小学数学“综合与实践”的概述。本部分通过分析综合与实践和课外活动课、整理复习课和解决问题教学的区别,阐明小学数学“综合与实践”的内涵,并提出问题性、综合性、实践性、探索性、现实性、开放性的特征,揭示了该领域的教育价值。第三部分为小学数学“综合与实践”教学设计现状分析。结合笔者对小学数学教师所做的问卷调查、访谈、课堂观察等情况分析该领域教学设计各个环节中存在的问题,阐明本研究要解决的问题及产生问题的原因。第四部分为小学数学“综合与实践”教学设计原则。以小学数学“综合与实践”的内涵、特征、教育价值、《课标》要求为依据,结合相关文献提出了小学数学“综合与实践”教学设计应遵循综合性、实践性、现实性、自主性、可行性、开放性六个原则。第五部分为小学数学“综合与实践”教学设计策略。主要是针对小学数学“综合与实践”教学设计存在的问题,依据小学数学“综合与实践”的内涵、特征、教育价值、《课标》要求、教学设计原则等,从背景分析、教学目标、活动主题、教学过程、教学评价五个方面提出教学设计策略,并结合案例加以说明。
甘翔凤[9]（2020）在《基于APOS理论的初中数学概念微课的设计研究 ——以“实数”概念为例》文中研究表明近年来,“互联网+人工智能+数学教育”成为国内外数学教育领域研究的热点话题,在信息技术与数学教育深度融合的发展趋势下,微课以其主题突出、短小精悍、应用方便、传播快捷等特点在教育信息化时代脱颖而出。微课不仅能作为辅助一线教师教学的有力手段,而且还能满足学生个性化和碎片化的学习需求。目前,对微课研究的重视程度逐渐提高,但微课质量参差不齐,如何设计和优化数学微课成为亟待研究的问题。“数与代数”是初中数学课程的重要领域之一,实数在这一领域中虽然占据的篇幅不大,但作为数系第二次扩充的地位就显得非同小可,实数相关概念也是解决其他数学问题的基础工具。APOS理论是研究概念学习较具影响力的模型之一,因此本文尝试在APOS理论的指导下,以湘教版八年级第3章第3节“实数”为教学案例,提出优化概念类微课的设计策略,探讨优化策略对微课教学效果的影响。本文主要从理论研究和实践研究两个维度进行详细探讨。在理论研究方面,通过理论思辨和经验总结相结合的方式,首先,查阅大量参考文献,概述国内外关于数学微课的研究简史,数学微课设计与应用的研究现状;接着,基于APOS理论的来源与基础,梳理国内外对APOS理论的研究状况及应用APOS理论设计的微课研究;然后,根据数学概念的学习规律和APOS理论的四阶段特征,提出四个数学概念微课的设计策略:活动阶段——创设情境,参与活动;过程阶段——提问导向,经历过程;对象阶段——变式概念,辨析本质;图式阶段——突出联系,形成结构;最后,在运用APOS理论设计实数概念课的可行性分析下,优化三个实数系列的教学设计案例。在实践研究方面,通过调查研究和个案访谈相结合的方式,发放调查问卷、课堂观察、采访典型学生,分析优化版微课对学生数学学习的影响,对本科生、一线教师进一步调研,对比分析概念类微课设计策略的有效性和教学参考价值。研究结果表明:超过80%的初中生、本科生、一线教师对基于APOS理论设计的优化版微课持较为积极的态度,学生学习优化版微课后对知识理解、情感态度等方面有所改善,优化版微课的教学效果比原版微课有了显着的提升。
教育部[10]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
二、“数学活动教学”的特征与策略（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“数学活动教学”的特征与策略（论文提纲范文）
（1）基于Delphi-AHP法的高中数学建模教学评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 数学模型 |
| 1.2.2 数学建模 |
| 1.2.3 数学建模能力与数学建模素养 |
| 1.2.4 数学建模教学 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 德尔菲法 |
| 1.5.3 层次分析法 |
| 1.5.4 统计分析法 |
| 1.6 研究重难点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.7 论文结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 数学建模的发展历程 |
| 2.1.2 数学建模的基本涵义 |
| 2.1.3 数学建模能力与素养 |
| 2.1.4 数学建模教学研究 |
| 2.1.5 数学建模评价研究 |
| 2.1.6 文献评述 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 七阶段建模循环 |
| 2.2.2 发展性教学评价理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 构建研究工具 |
| 3.2.1 构建评价指标体系的原则 |
| 3.2.2 构建评价指标体系的步骤 |
| 3.3 数据处理与分析 |
| 3.3.1 初步构建评价指标体系 |
| 3.3.2 修订完善评价指标体系 |
| 3.3.3 确定评价指标体系权重 |
| 3.3.4 构建评价模型 |
| 3.3.5 检验评价指标体系的合理性 |
| 第四章 初步构建高中数学建模教学评价指标体系 |
| 4.1 初构一级指标的依据及内涵解释 |
| 4.2 初构二级指标的依据及内涵解释 |
| 4.2.1 “建模课题”下二级指标的确定 |
| 4.2.2 “教学监控”下二级指标的确定 |
| 4.2.3 “建模过程”下二级指标的确定 |
| 4.2.4 “合作学习”下二级指标的确定 |
| 4.2.5 “成果展示”下二级指标的确定 |
| 4.2.6 “学习效果”下二级指标的确定 |
| 4.3 高中数学建模教学评价指标体系的初步建立 |
| 第五章 修订完善高中数学建模教学评价指标体系 |
| 5.1 组建专家咨询小组 |
| 5.2 第一轮专家意见征询结果分析 |
| 5.2.1 专家评分数据分析 |
| 5.2.2 专家修改意见分析 |
| 5.3 第二轮专家意见征询结果分析 |
| 5.3.1 专家评分数据分析 |
| 5.3.2 专家修改意见分析 |
| 5.4 评价指标体系权重的确定 |
| 5.4.1 组建专家小组 |
| 5.4.2 权重数据分析 |
| 5.5 高中数学建模教学评价指标体系的确定 |
| 5.6 高中数学建模教学评价模型的建立 |
| 第六章 检验高中数学建模教学评价指标体系的合理性 |
| 6.1 评价指标体系的信度检验 |
| 6.2 评价指标体系的效度检验 |
| 6.2.1 专家效度检验 |
| 6.2.2 内容效度检验 |
| 第七章 讨论、结论、建议与不足 |
| 7.1 讨论——研究过程与研究价值的反思性讨论 |
| 7.1.1 高中数学建模教学评价指标体系研究与以往研究的比较讨论 |
| 7.1.2 高中数学建模教学评价指标体系研究贡献的讨论 |
| 7.2 结论——评价指标体系结构、要素权重及合理性的结论 |
| 7.3 建议——从评价指标体系五个维度出发的教学建议 |
| 7.3.1 建模选题维度——选择适合学生的数学建模课题 |
| 7.3.2 教学监控维度——发挥指导、监控和评价功能 |
| 7.3.3 建模过程维度——引导学生经历完整的数学建模过程 |
| 7.3.4 合作学习维度——引导学生有效地开展合作学习 |
| 7.3.5 成果展示维度——组织学生交流讨论建模成果 |
| 7.4 高中数学建模教学评价指标体系研究的创新点、局限与展望 |
| 7.4.1 研究的创新点 |
| 7.4.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中数学建模教学评价指标体系专家意见征询问卷 |
| 附录2 高中数学建模教学评价指标体系第一轮专家意见征询问卷 |
| 附录3 高中数学建模教学评价指标体系第二轮专家意见征询问卷 |
| 附录4 高中数学建模教学评价指标体系权重调查问卷 |
| 附录5 13 位专家原始判断矩阵 |
| 附录6 13 专家所有判断矩阵一致性检验 |
| 附录7 12 位专家判断矩阵排序权重 |
| 附录8 高中数学建模教学评价指标体系内容效度问卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文及科研成果 |
（2）应用动态数学技术优化数学活动的教学策略研究 ——以“初中平面几何”内容为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究内容与框架 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 第2章 相关研究概述及思考 |
| 2.1 关于动态数学技术的研究概述 |
| 2.1.1 动态数学技术的相关概念界定 |
| 2.1.2 动态数学技术的应用研究现状概述 |
| 2.1.3 动态数学技术的研究评述 |
| 2.2 关于数学活动的研究概述 |
| 2.2.1 数学活动的内涵研究 |
| 2.2.2 数学活动教学研究现状概述 |
| 2.2.3 数学活动的研究评述 |
| 2.3 关于初中平面几何的教学研究概述 |
| 2.3.1 初中平面几何的相关概念界定 |
| 2.3.2 初中平面几何教学研究现状概述 |
| 2.3.3 初中平面几何的研究述评 |
| 2.4 文献述评与启示 |
| 第3章 应用动态数学技术优化初中平面几何数学活动教学策略的探讨 |
| 3.1 《义务教育数学课程标准(2011 年版)》理念概述 |
| 3.2 初中平面几何教学的基本问题 |
| 3.2.1 初中平面几何的特征 |
| 3.2.2 影响初中平面几何学习的因素 |
| 3.3 数学活动设计的理论探讨 |
| 3.3.1 数学活动的特征分析 |
| 3.3.2 数学活动设计的原则 |
| 3.3.3 数学活动设计的流程 |
| 3.4 动态数学技术优化初中平面几何数学活动教学策略及应用案例 |
| 3.4.1 聚焦细节,促进观察思考 |
| 3.4.2 突出关键,发展几何直观 |
| 3.4.3 加强操作,助力猜想验证 |
| 第4章 应用动态数学技术优化初中平面几何数学活动的教学实验研究 |
| 4.1 实验方案设计 |
| 4.1.1 实验假设 |
| 4.1.2 实验对象 |
| 4.1.3 实验变量 |
| 4.1.4 实验方式 |
| 4.1.5 实验材料 |
| 4.2 实验数据分析及结果 |
| 4.2.1 实验前测成绩分析 |
| 4.2.2 实验后测成绩分析 |
| 4.2.3 数学学习基本情况调查分析 |
| 4.2.4 《图形的相似》章节教学的调查问卷分析 |
| 4.2.5 《图形的相似》章节教学的访谈分析 |
| 4.3 实验结论 |
| 第5章 应用动态数学技术优化初中平面几何数学活动的课例研究与评析 |
| 5.1 《相似多边形》的教学案例分析 |
| 5.1.1 课例背景 |
| 5.1.2 课例教学设计对比评析 |
| 5.1.3 课例片段教学实录对比评析 |
| 5.2 《探索三角形相似的条件》的教学案例分析 |
| 5.2.1 课例背景 |
| 5.2.2 课例教学设计对比评析 |
| 5.2.3 课例片段教学实录对比评析 |
| 5.3 《相似三角形的性质》的教学案例分析 |
| 5.3.1 课例背景 |
| 5.3.2 课例教学设计对比评析 |
| 5.3.3 课例片段教学实录对比评析 |
| 第6章 结束语 |
| 6.1 研究回顾 |
| 6.1.1 理论回顾 |
| 6.1.2 实践回顾 |
| 6.2 研究结论 |
| 6.3 研究不足 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 数学学习的基本情况调查问卷(前测) |
| 附录2 数学学习的基本情况调查问卷(后测) |
| 附录3 |
| 附录4 《图形的相似》章节教学的调查问卷 |
| 附录5 |
| 读研期间发表论文及研究成果 |
| 致谢 |
（3）在数学教学活动中培养幼儿核心素养的行动研究 ——以昆明市S幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、培养幼儿核心素养是世界学前教育发展的新趋势 |
| 二、幼儿园数学教学活动对培养幼儿核心素养的价值不容忽视 |
| 三、S幼儿园在数学教学活动中培养幼儿核心素养方面有待改善 |
| 四、个人的研究兴趣及工作需要 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究的内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、幼儿核心素养 |
| 二、幼儿数学教育 |
| 三、幼儿数学教学活动 |
| 四、核心经验 |
| 第五节 相关文献综述 |
| 一、关于幼儿园数学教学活动的相关研究 |
| 二、关于幼儿核心素养的相关研究 |
| 三、关于幼儿数学学习与发展核心经验的相关研究 |
| 四、关于幼儿数学核心经验分类的研究 |
| 五、对已有文献综述的评价 |
| 第二章 在数学教学活动中培养幼儿核心素养的研究设计 |
| 第一节 研究实践背景 |
| 一、研究场所 |
| 二、研究对象及参与者 |
| 第二节 研究思路与流程 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究流程 |
| 第三节 行动研究方案设计 |
| 一、设计意图 |
| 二、活动目标 |
| 三、活动内容 |
| 四、基本过程 |
| 五、资料收集与处理 |
| 第三章 在数学教学活动中培养幼儿核心素养的实施 |
| 第一节 有关“集合与模式”的实践 |
| 一、“集合与分类”的教学实践 |
| 二、“模式”的教学实践 |
| 三、本阶段的思考 |
| 第二节 有关“数概念与运算”的实践 |
| 一、“计数”的教学实践 |
| 二、“数符号”的教学实践 |
| 三、“数运算”的教学实践 |
| 四、本阶段的思考 |
| 第三节 有关“比较与测量”的实践 |
| 一、“量的比较”的教学实践 |
| 二、“测量”的教学实践 |
| 三、本阶段的思考 |
| 第四节 有关“几何与空间”的实践 |
| 一、“图形”的教学实践 |
| 二、“空间方位”的教学实践 |
| 三、本阶段的思考 |
| 第四章 S幼儿园在数学教学活动中培养幼儿核心素养的特色、问题及原因 |
| 第一节 在数学教学活动培养幼儿核心素养的特色 |
| 一、巧用启发探索激发幼儿勇于探究的学习兴趣 |
| 二、引导幼儿独立探索以培养幼儿批判质疑的精神 |
| 三、创设问题情境鼓励幼儿尝试解决生活中遇到的问题 |
| 四、尊重幼儿主体地位确立发展性教学目标 |
| 第二节 在数学教学活动中培养幼儿核心素养存在的问题 |
| 一、教师数学教学策略单一 |
| 二、教师数学教学语言质量有待提高 |
| 三、教师缺乏对幼儿探究过程的启发式引导 |
| 四、教师在活动中的有效提问较少 |
| 第三节 在数学教学活动培养幼儿核心素养问题的归因分析 |
| 一、教师对幼儿核心素养的内涵的理解不深入 |
| 二、教师自身的数学领域知识储备不足 |
| 三、教师对幼儿的数学学习路径了解不够深入 |
| 第五章 S幼儿园在数学教学活动中培养幼儿核心素养的思考 |
| 第一节 行动研究的结论 |
| 一、数学教学活动有利于培养幼儿的核心素养 |
| 二、教师对数学领域教学知识的准确把握是有效开展数学教学的基础 |
| 第二节 教学实践的反思 |
| 一、设计准备阶段反思 |
| 二、组织实施阶段反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、专着 |
| 二、硕博学位论文 |
| 三、期刊论文 |
| 四、法律法规与政策文件 |
| 附录A 表清单 |
| 附录B 图清单 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）核心素养视域下初中数学“综合与实践”教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容与意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法与思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 2 文献综述及理论基础 |
| 2.1 数学核心素养 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.1.3 关于国内外“数学核心素养”评析 |
| 2.2 初中数学“综合与实践” |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.2.3 关于国内外初中数学“综合与实践”研究评析 |
| 2.3 研究的理论基础 |
| 2.3.1 弗赖登塔尔数学教育观 |
| 2.3.2 杜威“从做中学”教育理论 |
| 2.3.3 皮亚杰活动教学论 |
| 2.3.4 中学数学教学设计理论 |
| 3 初中数学“综合与实践”教学现状调查研究 |
| 3.1 调查内容及对象 |
| 3.2 调查方法 |
| 3.3 调查结果及分析 |
| 4 核心素养视域下初中数学“综合与实践”教学设计 |
| 4.1 核心素养视域下初中数学“综合与实践”教学设计基本原则 |
| 4.1.1 整体协调性原则 |
| 4.1.2 有效外化性原则 |
| 4.1.3 持续发展性原则 |
| 4.1.4 应用实践性原则 |
| 4.1.5 开放创新性原则 |
| 4.2 核心素养视域下初中数学“综合与实践”教学设计基本策略 |
| 4.2.1 教学目标分析策略 |
| 4.2.2 教学内容分析策略 |
| 4.2.3 学生分析策略 |
| 5 核心素养视域下初中数学“综合与实践”教学设计案例 |
| 5.1 案例选取依据 |
| 5.2 《设计自己的运算程序》教学设计 |
| 5.2.1 教学目标分析 |
| 5.2.2 教学内容分析 |
| 5.2.3 学生分析 |
| 5.2.4 教学过程设计 |
| 5.3 《生活中的“一次模型”》教学设计 |
| 5.3.1 教学目标分析 |
| 5.3.2 教学内容分析 |
| 5.3.3 学生分析 |
| 5.3.4 教学过程设计 |
| 5.4 《制作视力表》教学设计 |
| 5.4.1 教学目标分析 |
| 5.4.2 教学内容分析 |
| 5.4.3 学生分析 |
| 5.4.4 教学过程设计 |
| 6 研究总结与反思 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 初中数学“综合与实践”活动课教学现状调查问卷（教师问卷） |
| 致谢 |
（5）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（6）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）小学数学“综合与实践”领域的教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| (一)选题缘由 |
| (二)概念界定 |
| (三)研究的意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)国外小学数学与“综合与实践”相关的研究 |
| (二)国内小学数学“综合与实践”的研究 |
| 1.课程标准对“综合与实践”领域要求的演变 |
| 2.国内小学数学“综合与实践”研究成果 |
| 3.文献评述 |
| 三、研究内容与方法 |
| (一)研究方法的选择 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究的基本思路 |
| 四、小学数学“综合与实践”的特征 |
| (一)问题性 |
| (二)综合性 |
| (三)实践性 |
| 五、基于FIAS课堂观察法的分析 |
| (一)编码规则 |
| (二)FIAS数据分析方法 |
| 1.矩阵分析 |
| 2.FIAS互动变量分析法 |
| (三)基于FIAS课堂观察系统的观察结果 |
| 六、课堂活动具体内容分析 |
| (一)课堂活动记录 |
| (二)基于“问题性”的分析 |
| (三)基于“实践性”的分析 |
| (四)基于“综合性”的分析 |
| 七、小学数学“综合与实践”领域的教学策略 |
| (一)如何体现“综合与实践”问题性的教学策略 |
| (二)如何体现“综合与实践”实践性的教学策略 |
| 1.教师发挥积极主导作用,做到及时反馈 |
| 2.重视工具在活动中的中介作用 |
| 3.给予学生思考时间,经历独立思考后再合作 |
| 4.给予学生分享空间,构建师生语言范式 |
| (三)如何体现“综合与实践”综合性的教学策略 |
| 1.横向沟通联系,建立深刻性 |
| 2.纵向沟通联系,建立系统性 |
| 3.挖掘与其他学科知识方法间的联系 |
| 4.重视回顾与反思在实践活动后的作用 |
| 八、研究总结与反思 |
| (一)研究总结 |
| (二)研究的局限 |
| (三)研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（8）小学数学“综合与实践”教学设计研究 ——以德阳市两所小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)问题提出 |
| 1.社会发展和课程改革的要求 |
| 2.小学数学“综合与实践”教学现状和困惑 |
| 3.小学数学综合与实践教学设计研究的匮乏 |
| (二)文献综述 |
| 1.国内外关于小学数学“综合与实践”的相关研究 |
| 2.国内外关于教学设计的相关研究 |
| 3.研究启示 |
| (三)理论基础 |
| 1.杜威的实用主义教学论 |
| 2.罗杰斯的人本主义教学论 |
| 3.皮亚杰的建构主义理论 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.文本分析法 |
| 4.课堂观察法 |
| 5.访谈法 |
| 一、小学数学“综合与实践”的概述 |
| (一)小学数学“综合与实践”的内涵 |
| 1.小学数学“综合与实践”概念界定 |
| 2.“综合与实践”活动与其他相关课型的区别 |
| (二)小学数学“综合与实践”的特征 |
| 1.综合性 |
| 2.实践性 |
| 3.探索性 |
| 4.现实性 |
| 5.开放性 |
| (三)小学数学“综合与实践”的教育价值 |
| 1.有助于学生的发展 |
| 2.有助于教师的发展 |
| 3.有助于课程的建设 |
| 二、小学数学“综合与实践”教学设计现状分析 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究内容 |
| (四)结果分析 |
| 1.小学数学“综合与实践”活动背景分析的情况 |
| 2.小学数学“综合与实践”活动教学目标制定情况 |
| 3.小学数学“综合与实践”活动主题的设计情况 |
| 4.小学数学“综合与实践”教学过程的设计情况 |
| 5.小学数学“综合与实践”教学评价的设计情况 |
| (五)问题及原因 |
| 1.教师忽视对学习者和教学资源的分析 |
| 2.教学目标的制定不够严谨 |
| 3.活动主题的选择缺乏创新性与综合性 |
| 4.教师掌控过度,学生主体性缺失 |
| 5.教学评价片面不到位 |
| 三、小学数学“综合与实践”教学设计原则 |
| (一)综合性原则 |
| (二)实践性原则 |
| (三)现实性原则 |
| (四)自主性原则 |
| (五)可行性原则 |
| (六)开放性原则 |
| 四、小学数学“综合与实践”教学设计策略 |
| (一)小学数学“综合与实践”活动背景分析策略 |
| 1.研读《课标》,把握教学方向 |
| 2.分析学生情况,把握教学起点 |
| 3.分析教学内容,保证内容的有效性 |
| 4.利用和开发教学资源,保证教学实施所需条件 |
| (二)小学数学“综合与实践”教学目标设计策略 |
| 1.以课标为依据,准确定位目标 |
| 2.以学生发展为中心,调整目标 |
| 3.三维目标有效结合,突出过程方法、情感态度目标 |
| 4.把握教学目标的可操作性 |
| (三)小学数学“综合与实践”活动主题设计策略 |
| 1.以生为本,开发活动主题 |
| 2.关注三个联系,选择综合性较强的活动主题 |
| 3.优化教学资源,选择可操作性的活动主题 |
| (四)小学数学“综合与实践”活动过程设计策略 |
| 1.关注学生主体地位,采用多样化的活动形式 |
| 2.关注学生个体差异,设计有难度坡度的活动 |
| 3.关注每一位学生的发展,安排有实效的小组合作 |
| 4.关注学习过程,分配充足的探索时间,延伸活动空间 |
| 5.关注课堂生成,全面预设活动过程 |
| (五)小学数学“综合与实践”教学评价设计策略 |
| 1.关注过程,兼顾结果 |
| 2.及时评价与延迟评价相结合 |
| 3.激励性评价与建议性评价相结合 |
| 4.评价标准层次化 |
| 5.评价主体多元化 |
| 6.评价方式多样化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）基于APOS理论的初中数学概念微课的设计研究 ——以“实数”概念为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.2 研究思路与方法 |
| 1.3 研究内容与过程 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 第2章 相关理论研究概述 |
| 2.1 关于数学微课的概述 |
| 2.1.1 国内外对数学微课的研究综述 |
| 2.1.2 微课的概念界定 |
| 2.1.3 数学微课的设计与应用 |
| 2.2 关于APOS理论的概述 |
| 2.2.1 APOS理论的来源与基础 |
| 2.2.2 国内外对APOS理论的研究综述 |
| 2.2.3 基于APOS理论设计的微课研究 |
| 第3章 基于APOS理论的数学概念微课设计策略 |
| 3.1 中学数学概念教学的基本问题 |
| 3.1.1 数学概念的界定 |
| 3.1.2 数学概念的基本特征 |
| 3.1.3 数学概念学习的基本形式 |
| 3.1.4 影响数学概念学习的因素 |
| 3.2 APOS理论的内涵与四阶段特征 |
| 3.3 数学概念教学常态课与APOS理论概念教学的对比分析 |
| 3.3.1 概念教学常态课的特征 |
| 3.3.2 基于APOS理论指导下的概念教学特征 |
| 3.3.3 对比分析概念教学常态课与结合APOS理论概念教学的优劣 |
| 3.4 实数概念课运用APOS理论设计的可行性分析 |
| 3.4.1 教材编排建议 |
| 3.4.2 学生认知结构 |
| 3.5 基于APOS理论的实数概念微课的设计策略 |
| 3.5.1 活动阶段——创设情境,参与活动 |
| 3.5.2 过程阶段——提问导向,经历过程 |
| 3.5.3 对象阶段——变式概念,辨析本质 |
| 3.5.4 图式阶段——突出联系,形成结构 |
| 第4章 APOS理论指导下实数概念微课的教学设计案例 |
| 4.1 《看见无理数》的教学案例分析 |
| 4.1.1 微课背景与策略浅析 |
| 4.1.2 微课教学设计策略的新旧对比 |
| 4.1.3 微课优化前、后的教学实录分析 |
| 4.2 《再探“数”家族》的教学案例分析 |
| 4.2.1 微课背景与策略浅析 |
| 4.2.2 微课教学设计策略的新旧对比 |
| 4.2.3 微课优化前、后的教学实录分析 |
| 4.3 《回首“数”运算》的教学案例分析 |
| 4.3.1 微课背景与策略浅析 |
| 4.3.2 微课教学设计策略的新旧对比 |
| 4.3.3 微课优化前、后的教学实录分析 |
| 第5章 基于APOS理论的实数概念微课的评价分析 |
| 5.1 问卷调查 |
| 5.1.1 调查目的 |
| 5.1.2 调查对象 |
| 5.1.3 调查过程概况 |
| 5.1.4 数据分析与结果 |
| 5.2 个案访谈 |
| 5.2.1 访谈目的 |
| 5.2.2 访谈对象 |
| 5.2.3 访谈提纲与结果 |
| 第6章 结束语 |
| 6.1 研究回顾 |
| 6.1.1 对基于APOS理论研究的回顾 |
| 6.1.2 对微课教学调查研究的回顾 |
| 6.2 研究结论 |
| 6.3 研究反思 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读硕士学位期间公开发表的论文题目 |
| 致谢 |
四、“数学活动教学”的特征与策略（论文参考文献）
- [1]基于Delphi-AHP法的高中数学建模教学评价指标体系构建研究[D]. 许亚桃. 天津师范大学, 2021(10)
- [2]应用动态数学技术优化数学活动的教学策略研究 ——以“初中平面几何”内容为例[D]. 吴艾霞. 广西师范大学, 2021(09)
- [3]在数学教学活动中培养幼儿核心素养的行动研究 ——以昆明市S幼儿园为例[D]. 高俊. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]核心素养视域下初中数学“综合与实践”教学设计研究[D]. 张亚男. 重庆三峡学院, 2021(08)
- [5]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [6]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]小学数学“综合与实践”领域的教学策略研究[D]. 何家莹. 西南大学, 2020(05)
- [8]小学数学“综合与实践”教学设计研究 ——以德阳市两所小学为例[D]. 周帮雪. 西南大学, 2020(05)
- [9]基于APOS理论的初中数学概念微课的设计研究 ——以“实数”概念为例[D]. 甘翔凤. 广西师范大学, 2020(01)
- [10]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)