一、中国幼儿智力量表因素结构在7-15岁儿童中的适用性（论文文献综述）
田方[1]（2021）在《4-6岁儿童模式能力发展及其干预研究》文中提出近年来,儿童早期模式能力的发展受到国外学者的关注,被认为是早期数学教育的重要组成部分,对儿童日后代数能力和数学思维的发展具有积极影响,但这一结论仍需来自不同文化情境的实证依据进一步支持。本研究基于国内外已有较为成熟的模式评估工具,结合我国的幼儿园数学教育实践,形成了我国4-6岁儿童模式能力评估工具。并以此为基础,考察了我国4-6岁儿童模式能力的发展特点及其与数能力之间的关系及其作用机制,进一步分析了儿童早期模式能力的影响因素,最后采用与一线教师形成教研共同体的方式,展开了模式教育干预,通过个案观察和后测验证了模式教育干预的有效性。研究一:形成4-6岁儿童模式能力评估工具。首先,针对4-5岁儿童,对国际范围内较为成熟的模式评估工具《基于研究的模式评估（Research-Based Patterning Assessment）》进行了改编和本土适用性验证,形成了以学前儿童重复性模式发展轨迹为基础的测试结构,共包括:模式的复制、填充、延伸、抽象和核心单元识别,5个认知水平,经过验证具有良好的信效度和本土适用性。其次,针对5-6岁儿童,在已有研究的基础上,加入了发展性模式,构建了包含两种模式类型的测试结构,其中包括重复性模式延伸、抽象和核心单元识别,发展性模式的填充、线性延伸和空间延伸6种任务水平,验证结果表明本研究形成的5-6岁儿童模式能力测试结构合理,具有良好的信度和效度。研究二:基于已有的模式能力评估工具,结合临床访谈中儿童的自我解释,进一步分析了 4-6岁儿童模式能力的发展特点。4-5岁儿童具有较好的模式复制、填充和延伸能力,但在模式抽象和核心单元识别方面的能力还较为薄弱,多数儿童在完成模式抽象任务时主要使用匹配或对应的策略,很难解释模式的内在规律。5-6岁儿童总体具有较高的重复性模式水平,但发展性模式水平还不高,特别是在发展性模式的延伸方面,尚且很难同时关注元素数量和其它特征的变化,发现模式变化的内在规律。儿童总体在重复性模式的抽象任务和发展性模式的延伸任务上存在显着的年龄差异,仅在发展性模式延伸的两个任务中存在地域差异。是否参加校外学习是影响儿童模式能力的重要因素之一,且表现为参加过校外学习的（包括校外辅导班和家中学习两种形式）儿童得分均高于未参加过校外学习的儿童。5-6岁儿童在发展性模式的填充、线性延伸和空间结构延伸等任务上表现出不同的错误类型和认知策略。研究三:基于4-6岁儿童模式能力的发展特点,深入探讨了模式能力与数能力的关系及其作用机制。研究发现,模式能力与数能力之间存在显着相关,4-5岁和5-6岁儿童的模式能力均能独立且显着预测其数能力,包括正式数能力和非正式数能力,4-5岁儿童的模式能力能够预测其5-6岁时的模式能力和数能力。4-5岁儿童空间能力在模式能力与数能力之间发挥部分中介作用,在模式能力与正式数能力之间发挥完全中介作用。5-6岁儿童空间能力在模式能力和数能力之间存在中介效应,其中空间能力在重复性模式和数能力之间发挥完全中介作用,在发展性模式和数能力之间发挥部分中介作用。研究四:为深入理解4-6岁儿童早期模式能力的发展,本研究分析了家庭因素和认知因素对儿童早期模式能力的影响。研究结果表明,家庭社会经济地位、家长数学表现和家庭数学活动及模式活动对儿童模式能力有显着正向影响,其中家庭数学活动和模式活动在家庭社会经济地位和儿童模式能力之间均发挥着完全中介效应,家庭数学活动和模式活动在家长数学表现和儿童模式能力之间也发挥着完全中介作用。4-6岁儿童的视觉空间工作记忆和空间能力（包括空间知觉和空间视觉化两个要素）对模式能力有积极预测作用,视觉空间工作记忆在空间视觉化和发展性模式之间发挥着部分中介作用。研究五:鉴于儿童早期模式能力的重要性,以及幼儿园模式教育的困惑,本研究设计了模式教育干预方案,并结合个案观察和后测,验证了干预的有效性。本研究设计的教育干预方案有效地提升了儿童的模式能力和数能力,特别是促进了儿童模式抽象和识别核心单元能力的提升。不同的模式语言表征均有助于儿童模式能力的提升及自我解释,两种语言表征的教育效果并无显着差异,4-5岁能够理解并运用抽象字母标签进行模式解释。综上,本研究进一步澄明了关注儿童早期模式能力发展的重要性,及其对数能力发展的积极作用,本研究的结果和干预设计能够为幼儿园的教育实践提供实证依据。基于此,本研究建议在儿童早期数学教育中,应当重视儿童模式能力的发展,在教育教学中多方位地支持儿童探究模式,通过家园合作,共建共享,促进儿童模式经验的延伸。
陈若帆[2]（2020）在《基于核心素养的幼儿汉语语言能力与兴趣的评定与干预研究》文中研究说明目的:编制《幼儿汉语语言能力与兴趣评定量表》,为幼儿汉语语言能力的发展和兴趣的评定提供测评工具。根据评定的结果,选择在汉语语言与兴趣方面发展滞后的幼儿,开展有效的干预训练,为培养和提高幼儿汉语语言能力与兴趣的发展而提供解决方案。方法:1.借鉴已有的研究成果,采用访谈法、专家学者评定法和结构化问卷进行测试。采用方便抽样法,抽取幼儿园一线幼师共30人,回收有效问卷28份,有效率为93.3%。其中男幼师5名,女幼师25名;大、中、小班人数分别12、11和7人。抽取了两所幼儿园7个班级,由班主任对每位幼儿进行他评,共评定198名幼儿,回收有效评定190份,有效率为95%。其中男童100人,女童89人。大、中、小班幼儿分别为21人、109人和59人。2.采用实验法,对幼儿园中班和大班两个年级共7个班级的幼儿们进行《幼儿汉语语言能力与兴趣评定量表》的测评,并结合幼师反馈意见,选取了能力与兴趣水平较低的16名幼儿,在其中随机分配8名学生为实验组,8名为对照组。以游戏法作为主要的训练方法,对幼儿进行为期2个月的8次训练。对被试者的前测和后测结果进行比较。结果:1.量表编制:（1）量表结构,幼儿汉语语言能力与兴趣评定量表由两个分量表、六个分测验25个项目构成。其中,借鉴项目共4个,自编项目共21个,自编率为84%。（2）项目分析,量表的项目平均数在2.523.18之间,平均为2.82;项目标准差在0.770.98之间,平均为0.84;项目通俗性水平在0.63-0.80之间,平均为0.70,项目区分度在0.610.79之间。平均为0.70。（3）量表质量,总量表的重测信度为0.953,α系数为0.84。验证性因素分析的RMSEA为0.10,模型拟合指数CFI为0.85,TLI为0.82。总量表与校标效度为0.64。2.干预实验:（1）干预前组别与年级的多变量方差分析,组别与年级交互效应的?值为0.89,组别与年级在多个因变量上无交互作用;组别主效应?值为0.92,组别在总量表和两个分量表上无显着差异,实验组与对照组为等组;年级主效应?值为0.91,年级在总量表和两个分量表上无显着差异。（2）干预后组别与年级的多变量方差分析,组别与年级交互效应的?值为0.62,组别与年级在多个因变量上无交互作用;组别的主效应?值为0.11,p<0.01,组别总量表分和分量表上存在差异;年级主效应?值为0.88,年级在总量表和两个分量表上依旧无显着差异。（3）干预后差异量比较,组别和年级交互作用的?值为0.71,p>0.05,组别与年级在多个因变量上无交互作用;组别的?值为0.21,p<0.01,实验组与对照组在三个因变量上均存在显着差异;年级的?值为0.79,p>0.05,大班与中班在多个因变量上无显着差异。结论:1.幼儿汉语语言能力与兴趣评定量表具有相当的自主性。2.幼儿汉语语言能力与兴趣评定量表质量优良。3.幼儿汉语语言能力和兴趣的干预效果显着。
李佳芯[3]（2020）在《扁平化图形设计原理在自闭症儿童辅助康复教具设计中的应用研究》文中认为近年来,全球自闭症发病率呈急速上升趋势,越来越多的人关注和研究自闭症这个特殊群体。这种伴随终身的精神疾病对于自闭症家庭造成了巨大的冲击,同时也为社会发展产生了一定的影响。目前自闭症尚无药可治,但有研究表明,如果在2-4岁自闭症最佳康复期期间,能及时发现孩子有自闭症的症状或倾向,及时就医并采取干预治疗,那么就有极大的可能康复。虽然不能说完全和正常人毫无差异,但正常融入社会生活是没有问题的。自闭症教具,是构建自闭症儿童与外界交往的重要媒介,相对于儿童玩具其干预和治疗的目的更强,可以更好地辅助康复师和家长们改善自闭症儿童生理、心理等问题。我国自闭症研究工作比国外晚40多年,在教具设计上相对于国外成熟稳定的市场尚处于空白阶段,目前国内康复机构所使用的自闭症儿童辅助康复教具,多为国外进口的特殊玩具或儿童通用型玩具。随着国内自闭症儿童数量的逐渐递增,设计出符合我国自闭症儿童的生理、心理的原创教具呼声也越来越高。课题研究目的是基于自闭症儿童认知、心理和行为特点,结合目前国内外自闭症儿童常用康复干预手段,用最接近自闭症儿童图形语言的扁平化图形设计风格,设计一款针对国内大部分自闭症儿童认知障碍问题的康复辅助教具,为其他从事相关研究工作的工作者们提供有效的数据和实践资料,更好的解决这项科研难题。课题研究方法多样,包括前期的文献分析法、对自闭症儿童家庭、学习、生活习惯等长期跟踪调研的社会调查法、以数据为参考标准的问卷调查法、心理学常用的个案研究法和用户访谈法等来进行课题的研究。通过大量的资料分析和实验测试,研究发现自闭症儿童他们的图形语言具有简单、直接,有同类、异类的叠加,具有鲜明的视觉表现的特点,结合自闭症儿童的视觉偏向性展开教具设计探索。设计实践部分运用扁平化的图形设计风格,作为整个教具的设计基调进行教具设计。通过有目的地选择目标人群进行用户研究,包括目标被试的家庭环境、认知能力、感统能力以及教具喜好的偏向性等,总结自闭症儿童认知发展的规律,探讨自闭症儿童成长和智力发展过程中对教具的实际需求,提出教具设计方向。通过分析市场认知类教具产品优缺点,提出明确的教具设计定位、设计要素和设计构想、设计流程等完整的教具设计理论体系。设计并制作出立足于认知心理学和扁平化图形设计风格的《动物系列化立体拼图书》。课题研究工作主要在盐城市协和医院自闭症康复中心完成,设计完成后在该康复中心康复师的配合下,基于整合干预疗法对自闭症儿童进行了实验和评测。实验人群分为一个目标被试的长期跟踪测评和百人适用性短期测评两种。通过实验对测试数据进行的统计分析结果表明,课题所研究设计的《动物系列化立体拼图书》,对自闭症儿童的认知能力、精细动作、手眼协调、感统能力、专注力、语言表达等方面都有明显的提升效果,获得了康复师和家长们的一致认可与好评。
王思雨[4]（2020）在《中学生图形推理测验的编制》文中研究表明推理能力是智力的一个重要组成部分,常被用作流体智力的一个重要测量指标。测量推理能力的测验有多种形式,如文字、数字或图形推理等,其中图形推理测验以其跨文化、跨民族等优势在世界范围内被广泛应用。本次研究目的是在借鉴国内外优秀图形推理测验的基础上,编制一个适用于中学生的图形推理测验（Figure Reasoning Test for Middle School Students,简称FRT）,以准确地评估中学生的推理能力。本研究的主要内容包括三个部分:第一,对已有图形推理测验的结构、形式和规则进行研究和梳理。这将为本研究中测验结构和测题解题规则的确定奠定基础,也为指导语、例题和测题排列顺序的设置予以启发。第二,确立测验的结构和内容。FRT由矩阵推理（Matrix Reasoning）和序列推理（Serial Reasoning）两个分测验构成。初步确定测验形式后开始进行测题的编制,测题的解题规则由已有图形推理测验整理出的规则组合而成,按预估难度排列顺序后初步形成测验初稿。测验初稿共包含51道题,其中矩阵推理26道,序列推理25道,测验材料均由无语义意义的几何图形组合而成。初稿试用收得有效数据271份,对试用结果进行项目分析（包括难度和鉴别力分析）,根据分析结果对初稿进行删减和修改,最终获得FRT的正式版。FRT正式版共包含46道题,其中矩阵推理22道,序列推理24道。第三,FRT正式版的使用研究。将FRT正式版施测于中学生群体,获得了1005份有效数据,对测验结果进行了描述性统计和相关差异检验以及心理测量学的特征分析。研究结果发现（1）被试在FRT上的得分随着年级的升高而增长,且年级之间存在显着差异。（2）FRT内中等难度的题目（0.7≥P>0.30）占所有测题的57%,鉴别力优良的题目（D≥0.3）占所有测题的60%,这说明FRT题目的难度和区分度都较为理想。（3）FRT的Cronbach’sα系数为0.817,分半信度为0.826,重测信度为0.747,说明FRT具有较好的可靠性和稳定性。（4）FRT与瑞文推理测验-联合型呈中等程度上的相关,相关系数为0.408;验证性因素分析发现,测验结果与两因素斜交因子模型的拟合指数为0.902-0.943,这说明FRT具有良好的效标关联效度和结构效度。（5）运用项目反应理论的三参数Logistic模型分析发现,测验信息函数显示新编测验对于θ值在[-1.03,2.76]区间的被试测量精度较好,尤其对θ值在0.125附近的被试能力评估最为准确,表明FRT对于中低水平到高水平的被试能力评估较为准确。（6）本研究尝试制定了FRT的上海市区参考性常模,为测验的进一步应用和推广奠定了基础。总而言之,FRT的各项测量指标均已达到了心理测量学的要求,是测量中学生推理能力简洁而有效的评估工具。
马古兰丹姆[5]（2020）在《舞蹈/动作治疗对自闭症儿童身心健康影响的干预研究》文中研究表明自上世纪60年代起,舞蹈/动作治疗在国外被运用于自闭症儿童的教育干预与治疗中,并形成—套相应的治疗模式。国外研究表明,DMT治疗的形式与内容使自闭症儿童拥有愉悦的身体体验,同时对其感知运动、社会交往等各方面发展具有积极的影响。而国内在此领域则起步较晚,尤其在治疗流程、内容、具体实施、整体性评估等各个环节仍处于探索阶段,少数研究对自闭症儿童舞蹈/动作治疗个别训练进行了报告,涉及团体自闭症儿童舞蹈/动作治疗效果研究的几乎属于空白。本研究在非临床环境下,立足于国内外学者对自闭症儿童舞蹈/动作治疗的研究成果,在身心范式的背景下研究舞蹈/动作治疗对自闭症儿童干预的有效性,旨在探究自闭症儿童接受舞蹈/动作治疗干预后在身心领域的发展变化,归纳并总结出针对适合我国自闭症儿童的舞蹈/动作治疗干预模式、实施流程和方法,并对此提出相关建议与展望。本研究在上海彩虹雨儿童智能康复中心的支持下,分别采取以下方案:1、选取28名自闭症儿童分为舞蹈/动作治疗组17人和对照组11人进行为期12个月的DMT干预实验,探讨干预前后在身体机能测试、身体素质测试、大动作能力测试、ABC量表、CBCL量表、SRS量表、SCQ量表RBS-R量表、情绪识别测试等方面的变化情况。2、选取17名自闭症家长进行深度访谈,从质性研究角度进行三级编码分析,探讨舞蹈/动作治疗对自闭症儿童干预的影响效果。3、选取1名自闭症儿童进行凯斯腾伯格动作KMP侧写分析,量化分析5次视频录像中视频动作,了解个案的动作风格及情绪障碍,探讨其动作模式与心理活动的内在联系,为舞蹈/运动治疗评估提供—定的指导意义。本研究得出:舞蹈/动作治疗对自闭症儿童的身心健康具有积极的影响,在社会交往领域和身体动作领域具有显着疗效。尤其是对自闭症儿童核心症状中的社交退缩及身体动作笨拙、协调性不佳等具有积极的提高作用。舞蹈/动作治疗以其丰富的干预内容和健康、绿色的干预方式为自闭症儿童提供了身体感知、音乐律动、情感体验的机会,能有效促进其感知运动、社会交往、情绪管理、认知等方面地发展。本研究中对舞蹈/动作治疗核心理念的正确把握、动作评估的实施、团体治疗方案的制定、干预内容、强度和时间的合理安排以及家长及时的反馈对治疗效果起关键作用。舞蹈/动作治疗中的创造性舞蹈、镜像、模仿、双人合作动作和同步动作以及团体融合的音乐舞蹈/动作形式对于自闭症儿童的社会交往能力有积极影响。拉班芭特尼夫动作体系从身体教育角度对自闭症儿童的身体能力具有重要的改观。KMP动作观察工具可以了解、反映和扩展非言语的表达,并可以通过动作评估建立可行的动作处方,帮助自闭症儿童改善社交和沟通,建立身体意识。总之,本研究结果表明,舞蹈/动作治疗对自闭症儿童的治疗是有效和可行的,舞蹈/动作治疗可以积极影响自闭症儿童的社交技能和身心健康。本研究是自闭症儿童舞蹈治疗中国本土化推广应用的先行者,成果转化的“星希望”自闭症儿童舞蹈治疗公益项目,分别获得上海市大学生创业大赛公益创业赛金奖,全国大学生创业大赛公益创业赛铜奖、中国青年志愿服务项目大赛金奖、中国青年志愿者优秀项目等奖项。编写的《自闭症儿童舞蹈治疗康复手册》以及六级电视教学片,让更多自闭症儿童及家庭受益。此外,本研究成果还得到上海电视台等新闻媒体的多次报道。
张义宾[6]（2019）在《基于汉语儿童语料库的语言障碍诊断系统研究》文中研究指明有关语言障碍儿童诊断的研究,已经成为国际儿童语言发展研究的一个重点范畴。近年来,国际儿童语料库系统CHILDES已经开始使用非标准化的语料库分析,建构具有发展常模参照价值的语言障碍诊断系统;但汉语儿童语料库研究仍然停留在语料的共享层面。创建一个符合中国语言文化情境特点的、具备年龄发展参考数据的语言障碍诊断系统,已经成为十分必要的研究任务。本研究主要采用语料库研究方法,对341名3-6岁正常儿童与成人互动的自由游戏语料进行了分析。研究的主要发现是:第一,通过汉语正常儿童的词汇和语法发展分析,研究建构了基于语料库的语言障碍诊断系统,该系统主要由词汇诊断系统和语法诊断系统构成。词汇诊断系统包括一级指标:voc D和二级指标:名词、动词、量词、介词、副词、连词的词型数和词频数。语法诊断系统包括一级指标:MLGU、MLGU5和语法结构数量值和二级指标:数量结构、宾语短语、宾语从句和连动结构句。在应用上述诊断系统时,需要首先关注一级指标:voc D、MLGU、MLGU5和语法结构数量值。通过与上述指标的参考数据进行对比,可以预测和估计汉语儿童语言发展的基本情况。第二,语言障碍诊断系统可以进一步发现词汇和语法方面存在的问题。当儿童在词汇诊断的一级指标:voc D上显着落后于正常儿童参考数据时,可以参考词汇诊断系统的二级指标:名词、动词、量词、介词、副词、连词的词型数和词频数,进一步判断儿童词汇发展的现状和所存在的问题;当儿童在语法诊断的一级指标:MLGU、MLGU5和语法结构数量值上显着落后于正常儿童参考数据时,可以参考语法诊断系统的二级指标:数量结构、宾语短语、宾语从句和连动结构句,进一步判断儿童语法发展的现状和所存在的问题。第三,使用基于语料库的语言障碍诊断系统,研究对四类语言障碍儿童（3名弱智儿童、4名听力障碍儿童、4名自闭症儿童以及4名特定型语言障碍（SLI）儿童）的个案追踪语料进行分析,发现四类语言障碍儿童在不同方面都存在语言发展的“非正常状态”,但是不同类型儿童的语言发展表现是不同的。对弱智儿童来说,轻度弱智的副词、量词、介词和宾语从句产出数量较少,而中度弱智儿童在连词、介词、宾语短语、宾语从句以及连动结构句的发展上都存在落后。对听障儿童来说,MLGU与正常儿童水平相当的听障儿童并没有出现词汇和语法发展问题;其他听障儿童普遍存在量词不丰富、宾语短语产出不足的问题。对自闭症儿童来说,高功能自闭症儿童存在连词丰富度不高、心理动词产出有限和句子长度不足的问题,低功能自闭症儿童则存在词汇多样性不高、连词和心理动词产出不足、句子长度不足、宾语复杂度不高的问题。对SLI儿童来说,当MLGU落后于正常儿童参考数据时,SLI儿童在4岁年龄段会出现句子长度不足和词汇多样性水平不高的问题。上述四类语言障碍儿童的诊断和发现,为开展教育干预提供了基础数据和干预方向。本研究的创新体现在,第一,本研究实现了汉语儿童语料库由语料共享向语言障碍诊断系统建设的价值转变,建构了可以通过计算机运算的语言障碍诊断系统,印证了语料库分析这一非标准化评估方法在汉语语言障碍儿童诊断中的可行性。第二,在语言障碍诊断系统的建设过程中,拓展了基于CHILDES系统分析汉语儿童语言发展的指标:MLGU和语法结构数量值。第三,在使用CHILDES系统进行汉语儿童语料分析时,一方面,基于java程序,大大提升了分词的效率,另一方面,基于机器学习,建构了自动化分析汉语儿童语法结构的语法层%gra,并获得了基于语法层分析的儿童语法发展特征,丰富了依靠计算机分析汉语儿童语法结构产出的认识。
徐宇华[7]（2018）在《0～1岁儿童神经心理发育筛查模式的研究》文中进行了进一步梳理目的:基于《06岁小儿神经心理发育检查表》构建一套快捷的、信效度相对较高的“01岁儿童神经心理发育筛查模式”,以满足医疗保健机构的时效需求。方法:1.选取2016年3月至2016年8月来福建省儿童保健中心心理保健科就诊的01岁儿童,按《06岁小儿神经心理发育检查表》指导语分成12个月龄组。以《06岁小儿神经心理发育检查表》为蓝本,采用频数分步法和卡方检验构建“01岁儿童神经心理发育筛查模式”。2.通过两轮德尔菲法专家函询对筛查模式做出调整,确保其有效性和实用性。3.以Gesell发育量表为效标,应用卡方检验、秩和检验及配对卡方检验来验证“01岁儿童神经心理发育筛查模式”的筛查月龄及筛查结果是否与Gesell发育量表测评结果一致。4.计算Cronbach’s Alpha值验证其信度;用德尔菲法专家函询的结果计算其内容效度;对筛查模式筛查结果与效标的诊断结果做一致性检验,计算其准则（效标）效度;将五大能区筛查结果与总筛查结果做相关性研究验证其结构效度。结果:1.本次研究所采取样本共计401例,剔除信息不全15例,有效387例,有效率达96.26%。2.统计分析结果:以Gesell发育量表测评结果为效标,以《06岁小儿神经心理发育检查表》为蓝本所构建的“01岁儿童神经心理发育筛查模式”行智能发育筛查,387例样本112个月组的灵敏度Sensitivity分别为75%、100%、85.7%、84.6%、83.3%、70%、57.1%、85.7%、83.3%、100%、75%、75%;特异度Specificity分别为97.3%、87.5%、92.3%、66.7%、91.3%、98.9%、94.7%、96.8%、97.1%、91.7%、100%、94.4%;Kappa值分别为0.723、0.744、0.742、0.516、0.703、0.754、0.570、0.825、0.804、0.815、0.811、0.694;“01岁儿童神经心理发育筛查模式”各月龄的Cronbach’s Alpha值分别为:0.960、0.816、0.847、0.653、0.627、0.765、0.837、0.926、0.882、0.642、0.875、0.801;内容效度一级指标水平I-CVI值均>0.78,S-CVI为0.96;各月龄Gesell诊断结果与“01岁儿童神经心理发育筛查模式”筛查结果一致率为95.1%、90.9%、90.9%、76%、89.7%、95.7%、84.6%、94.7%、95%、93.3%、85.7%、90.9%;总筛查结果与五大能区（大运动、精细、语言、适应、社交）在P<0.05基础上Peason相关系数分别为0.412、0.626、0.439、0.528、0.502。结论:1.“01岁儿童神经心理发育筛查模式”具有良好的筛查能力及信效度运用以《06岁小儿神经心理发育检查表》为蓝本所构建的“01岁儿童神经心理发育筛查模式”与Gesell发育量表诊断结果保持很好的一致性,应用该筛查模式对目标儿童进行智能发育筛查,可实现准确、快速定性的目的。2.“01岁儿童神经心理发育筛查模式”结构合理,利于早期促进潜能开发五大能区都能较灵敏地反应受试儿童发育水平可能或确实滞后,提示保健及临床医生对该受试儿童引起重视,在筛查结束后及时给于家长指导性的干预意见,指导家长在儿童发育滞后的能区加强功能训练,促进滞后能区的健康发育;且操作简便、节时,适合在家庭教育、儿童保健、儿科临床等领域推广使用。3.“01岁儿童神经心理发育筛查模式”具有较高的应用价值本研究所构建的“01岁儿童神经心理发育筛查模式”可以较为客观地评估儿童早期智能发育。基于此,可将此筛查模式推广应用于儿童保健、儿科临床、早期康复、早期教育等领域用来实现对目标人群的快速智能发育定性检测,若检测异常,还可直接转为诊断性定量测评,由此实现节省诊疗时间及费用、提高儿童心理保健覆盖率、早期发现、早期干预、提高人口素质的目的。
徐小军[8]（2018）在《心理剧对学龄初期儿童课堂学业自立培养的个案研究》文中研究表明目的:探讨心理剧的干预对学龄初期儿童课堂学业自立行为的影响和效果。方法:本研究采用《6-12岁儿童自立行为量表-课堂学业自立行为分量表》对湖南省某小学二年级某班35名学龄初期儿童的课堂学业自立水平进行测量,把量表得分低于均值一个标准差以下的儿童作为低分组,低分组儿童共9名,其中有1名为多动症儿童,因此将其排除。再采用《韦氏儿童智力量表二分测验简版》对8名儿童进行筛查以排除智力因素对其课堂学业自立的影响,再结合教师推荐和研究者观察,最终选取该班课堂学业自立水平相对较低的4名儿童作为本研究的研究对象。本研究采用单个被试实验设计对4名个案儿童进行心理剧的干预。干预采用A-B基线实验设计,综合测量法、观察法和访谈法,以心理剧为自变量,学龄初期儿童课堂学业自立水平为因变量,自变量指标包含定量数据和定性报告两部分,其中定量数据包含个案儿童在《6-12岁儿童自立行为量表-课堂学业自立行为分量表》中的量表得分和研究者采用《小学生学业自立行为观测表》观测到个案儿童出现课堂学业自立行为频次的记录,定性报告包含知情人报告和研究者观察。本研究共分为三个阶段:第一阶段:第1-4周为基线期,用以了解个案儿童课堂学业自立行为的基线水平,主要是研究者采用《小学生学业自立行为观测表》对个案儿童在无任何干预的情况下的课堂学业自立行为进行观测并收集教师对个案儿童评价的数据及资料。第二阶段:第5-12周为干预期,待个案儿童的行为基本稳定后,引入心理剧干预方案,为了解心理剧干预的效果,在干预过程中研究者采用《小学生学业自立行为观测表》对个案儿童的课堂学业自立行为进行观测并收集相关数据。第三阶段:第13-14周为跟踪期,研究者仍采用《6-12岁儿童自立行为量表-课堂学业自立行为分量表》和《小学生学业自立行为观测表》对个案儿童的课堂学业自立行为进行测量和观测,再结合研究者观察、知情人报告的综合评估以了解个案儿童在没有心理剧干预的情况下是否仍然能将在干预期学习到的课堂学业自立行为保持下去。结果:通过对个案儿童进行了为期8周的心理剧干预,基于《6-12岁儿童自立行为量表-课堂学业自立行为分量表》、《小学生学业自立观测表》、知情人报告以及研究者的观察结果表明:心理剧的干预使三名儿童的课堂学业自立水平均有所提高,即他们在干预期、跟踪期出现课堂学业自立行为的频次均高于基线期;有一名个案儿童的干预无效果,即该儿童在基线期、干预期和追踪期出现目标行为的频次无明显变化。结论:心理剧能够有效提高学龄初期儿童课堂学业自立水平。
周傥[9]（2017）在《身体活动与不同注意力集中度学龄前儿童认知能力的关系》文中研究表明目的:通过对上海市学龄前儿童注意力集中度、静坐行为时间、身体活动量、认知水平的测量,探究不同注意力集中度的学龄前儿童认知能力与静坐时间、身体活动水平的关系。方法:面向上海市8所幼儿园招募346名3-5岁学龄前儿童,根据学龄前儿童行为调查表,将受试者分为注意力集中组、注意力偶尔不集中组与注意力经常不集中组,该量表由受试者的班主任负责填写。采用“学龄前儿童智力简式测验量表”对受试者认知能力进行测量,该量表由《中国——韦氏幼儿智力量表》城市版中4项具有代表性的分测验（知识、图片词汇、图画填充和木块图案）构成。受试者身体活动水平通过连续7天佩戴Acti Graph GT3X+加速度传感器测得,选用Pate切点得出不同身体活动水平。使用线性回归分析调整混杂因素,探究注意力、静坐行为（Sedentary Behavior,SB）、总体身体活动量（Total Physical Activity,TPA）与认知的关系;通过单因素方差分析检验不同注意力集中度分组中身体活动、认知表现的水平差异,采用独立样本t检验和非参数U检验（检验水准为P≤0.05）,探讨不同注意力集中度分组中SB、TPA与认知表现的关系。结果:346名受试者中,共292例（平均年龄4.5±0.5岁）数据有效并纳入统计分析,其中男童占56.8%。1、对于不同注意力集中度的学龄前儿童,其静坐时间、轻度、中度和高强度身体活动水平等指标没有差异;但言语智商、操作智商和智商总分存在显着差异（P<0.001）。2、在调整混杂因素后,注意力集中度高的受试者表现出更好的言语智商（β=-0.30,P<0.01）、操作智商（β=-0.20,P<0.01）、总智商（β=-0.28,P<0.01）;且TPA与言语智商（β=0.133,P=0.035）、总智商（β=0.124,P=0.044）存在显着正相关关系。SB与操作智商呈显着正相关（β=0.133,P=0.035）,对总智商的影响存在临界显着性（β=0.117,P=0.055）3、对于注意力集中的受试者,静坐时间较长的组别,其言语智商（25.30分）和总智商平均得分（117.68分）均显着高于静坐时间较短的组别（P<0.01）;对于注意力偶尔不集中的受试者,每日TPA达标的受试者言语智商（P=0.021）、操作智商（P=0.034）以及总智商（P=0.019）比不达标的受试者显着增高。结论:1、注意力、静坐时间和TPA对认知均具有独立的积极影响。2、对于不同注意力集中程度的学龄前儿童,其静坐时间和身体活动量对认知具有独立的影响作用。对于注意力集中度较高的学龄前儿童。在一定范围内,其静坐时间越长,言语智商和全量表智商表现越好;对于注意力偶尔不集中的学龄前儿童,TPA达标者全智商表现比不达标者高。
文椈[10]（2017）在《学龄前儿童睡眠及体力活动对认知能力的交互作用》文中认为充足的睡眠与适当的体力活动是促进儿童、青少年生长发育的必备条件,对儿童的体格生长、机体免疫,以及情绪和认知功能至关重要。然而由于父母和学校对于高学业成绩的不懈追求,以及电子产品的广为普及,致使儿童睡眠问题愈加突出、体力活动水平逐渐下降。睡眠问题和体力活动不足现已成为全球性的公共健康问题。学龄前期是身、心迅速发展的关键时期。但是,除了针对单个因素对认知影响的研究外,仅有少数研究探讨了老年人睡眠和体力活动对认知能力的共同作用,而涉及学龄前儿童的十分有限。本研究包括三个主要部分。研究一,采用问卷调查方式对上海市杨浦、宝山区306名（其中男孩176名,占57.5%）学龄前儿童睡眠行为进行调查。家长依据孩子近半年的表现填写问卷。问卷包括6个题目,全部采编自Achenbach儿童行为量表（CBCL/1.5-5）,包括:a)不愿独自睡觉（DWSA）;b)说梦话或有哭（ST/C）;c)做过噩梦（Nightmares）;d)入睡困难（TGS）;e)夜间经常醒来（WUO）;f)比大多数孩子睡得少（Sleep less）。使用《中国—韦氏幼儿智力量表（C-WYCSI）》城市版对上海市学龄前儿童的认知能力水平进行评估,根据龚耀先教授编写的《中国修订韦氏智力量表简式手册》,选取知识、图片词汇、图画填充和木块图案四个具有代表性的分测验组成“学龄前儿童简式智力量表”。知识与图片词汇测验量表分之和即为言语智商（VIQ）得分,图片填充与木块图案测验量表分之和即为操作智商（PIQ）得分,最后根据受试者年龄段查询《中国修订韦氏智力量表简式手册》得到各测验相应的权重系数,计算得到全智商（FIQ）得分。利用一系列单因素协方差分析,探讨控制混杂因素后,各独立睡眠变量与认知能力的关系。研究二,通过连续佩戴GT3X+加速度计7天（5个工作日,2个周末）获取受试者日常体力活动水平。加速度计的采样频率和采样间隔设置分别为30Hz和1s,并告知受试者,除洗澡、游泳和睡觉外,其他时间均需佩戴设备。仪器收回后,采用Acti Life软件下载原始数据,并对数据进行处理和筛选。根据Pate等人提出的不同强度体力活动的分切点对counts进行划分,得出低强度体力活动（LPA）、中强度体力活动（MPA）和高强度体力活动（VPA）的时间。采用一系列协方差分析（ANCOVA）,探讨控制混杂因素后,学龄前儿童睡眠与体力活动的关系。研究三,以中位数将研究二所获得的学龄前儿童中-高轻度体力活动数据进行二分类处理,分为低mvpa和高mvpa,进行一系列多因素协方差分析（mancova）,研究睡眠与体力活动水平的主效应,以及两个因素对认知能力是否存在交互作用,当交互作用显着时进行简单效应检验。研究一发现:306名受试者中,有282名至少回答了一项睡眠问卷中的问题（男孩164人,58.2%）,各项睡眠行为的发生率:dwsa为82.1%;st/c为50.4%;nightmares为45.1%;tgs为47.8%;wuo为39.0%;sleepless为35.2%。学龄前男孩和女孩在大多数睡眠变量之间的发生率无显着性差异,但dwsa在男孩中的发生率显着性高于女孩（男孩86.3%vs.女孩76.2%;p=0.04）。协方差分析结果显示,在控制了混在因素后,6个睡眠变量中,仅dwsa与学龄前儿童的认知能力存在显着性相关。有dwsa状况比没有该睡眠状况的学龄前儿童平均言语智商得分和平均全智商得分分别高2分和6分（f=6.495,p=0.011;f=7.478,p=0.007）。不同性别中的亚组分析结果显示,在男性学龄前儿童中,有/无dwsa的儿童viq无显着性差异,而piq和fiq均显着高于没有该睡眠状况的儿童（f=5.948,p=0.016;f=5.773,p=0.018）;在女性学龄前儿童中,存在dwsa的儿童viq较无该状况的儿童高2分（f=4.624,p=0.034）,而有/无dwsa的儿童的piq和fiq无显着性差异。研究二发现:根据体力活动数据有效性筛初标准,306名学龄前儿童中,体力活动测量数据有效的271人,总有效率为88.6%,其中至少完成一项睡眠问卷中题目的受试者有260人,基本信息数据全部完整的受试者共256人（其中男孩145人,占56.6%）。男孩的睡眠和体力活动的协方差分析结果显示,全部睡眠变量与日间各强度体力活动水平时间无显着相关性。女孩的睡眠和体力活动的协方差分析结果显示,仅“比大多数孩子睡得少”的女孩比不存在该睡眠问题的女孩日平均mpa和mvpa时间分别低3.3min/day和6.5min/day（f=6.026,p=0.016;f=5.336,p=0.023）,其他睡眠状况变量与体力活动间无显着相关性。研究三发现:306名受试者中,至少完成一项睡眠问题作答、认知测试结果有效、体力活动水平和基本信息数据全部完整的共252人（男孩141人,占56.0%）。睡眠与MVPA的协方差分析结果显示,在学龄前男孩中,控制混在因素后,MVPA的主效应显着（P<0.05）,高MVPA组的言语智商和全智商得分比低MVPA组高（2-4分和2-11分）,各睡眠变量和MVPA的交互作用不显着;在学龄前女孩中,各睡眠变量和MVPA的主效应以及交互效应均不显着（P>0.05）。本研究的主要结论有:不愿独自睡觉的学龄前儿童具有较高的认知能力,这表明合睡可能有益于促进学龄前儿童的认知发展。此外,睡眠少的女孩体力活动水平相对较低,而男孩中并不存在该现象,提示睡眠不足对于体力活动倾向性存在影响,且该影响具有性别差异。最后,未发现学龄前儿童的睡眠和中-高强度体力活动对认知能力存在显着性交互作用。提示,无论儿童是否存在睡眠问题,均不会影响体力活动对认知促进的有益作用。
二、中国幼儿智力量表因素结构在7-15岁儿童中的适用性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中国幼儿智力量表因素结构在7-15岁儿童中的适用性（论文提纲范文）
（1）4-6岁儿童模式能力发展及其干预研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、模式能力是儿童早期数学学习的重要组成部分 |
| 二、儿童早期模式能力发展对其数学学习与发展具有重要作用 |
| 三、国内儿童早期模式能力发展的相关研究付之阙如 |
| 四、儿童早期模式能力相关的教学实践困惑颇深 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究问题 |
| 一、研究问题 |
| 二、论文的主要结构 |
| 第四节 研究的理论基础 |
| 一、认知发展理论 |
| 二、社会文化理论(Sociocultural theory) |
| 三、符号理论(Theory of Semiotics) |
| 四、具身认知(Embodied cognition) |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、模式(pattern)及模式能力(patterning skills) |
| 二、数能力(Numerical Ability) |
| 三、视觉空间工作记忆(visuo-spatial working memory) |
| 四、空间能力(spatial skills) |
| 五、自我解释(self-explanation) |
| 第二节 模式的基本结构及儿童早期模式能力的发展特点 |
| 一、儿童早期数学中模式的基本结构和类型 |
| 二、儿童早期重复性模式能力的发展 |
| 三、儿童早期对发展性模式的理解 |
| 第三节 儿童早期模式能力发展的评估 |
| 一、基于研究的重复性模式任务(Research Based Pattern Tasks) |
| 二、早期数学模式评估(Early Mathematical Patterning Assessment) |
| 三、模式和结构评估(Pattern and Structure Assessment) |
| 四、两种模式类型的评估 |
| 五、一般性模式测试(Generated Patterning Test, GPT) |
| 六、4岁儿童模式能力测试(Patterning ability measure) |
| 第四节 儿童早期模式能力与其它因素之间的关系 |
| 一、早期儿童家庭环境与其模式能力的关系 |
| 二、儿童早期模式与其它认知能力之间的关系 |
| 第五节 儿童早期模式能力的干预研究 |
| 一、模式干预对儿童模式能力的影响 |
| 二、模式干预对儿童数学能力的影响 |
| 第六节 对已有研究文献的述评 |
| 一、已有儿童早期模式能力评估工具对本研究的启示 |
| 二、已有儿童早期模式研究对本研究的启示 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究目的及思路 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究思路 |
| 三、总体框架 |
| 第二节 4-6岁儿童模式能力评估工具的研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究过程 |
| 第三节 4-6岁儿童模式能力发展及与数能力关系的研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究过程 |
| 第四节 4-6岁儿童模式能力的影响因素研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究过程 |
| 第五节 模式教育干预研究的设计 |
| 一、模式教育干预的框架 |
| 二、模式教育干预中的个案观察 |
| 三、模式教育干预的支持性策略 |
| 第六节 研究伦理规范 |
| 第四章 4-6岁儿童模式能力评估工具的研究 |
| 第一节 4-5岁儿童模式能力测试的改编及适用性研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 五、结论 |
| 第二节 5-6岁儿童模式能力测试的编制与验证 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 五、结论 |
| 第五章 4-6岁儿童模式能力的发展及其与数能力的关系 |
| 第一节 4-5岁儿童模式能力的发展 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、结果与分析 |
| 四、讨论 |
| 五、结论 |
| 第二节 5-6岁儿童模式能力的发展 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 五、结论 |
| 第三节 4-5岁儿童模式能力与数能力的关系及其作用机制 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 五、结论 |
| 第四节 5-6岁儿童模式能力与数能力的关系及其作用机制 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 五、结论 |
| 第六章 4-6岁儿童模式能力的影响因素研究 |
| 第一节 家庭因素对学前模式能力的影响 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 五、结论 |
| 第二节 认知因素对学前儿童模式能力的影响 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 五、结论 |
| 第七章 4-5岁儿童模式能力的教育干预研究 |
| 第一节 模式教育干预设计 |
| 一、干预研究的理论依据和实践基础 |
| 二、准实验程序 |
| 三、干预设计方案 |
| 第二节 模式教育干预对儿童模式能力和数能力的影响 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、结果分析 |
| 四、讨论 |
| 五、结论 |
| 第三节 模式教育干预中的个案分析 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论 |
| 五、结论 |
| 第四节 模式教育干预中教师的支持性策略 |
| 一、研究对象与方法 |
| 二、模式教育干预中的支持性策略 |
| 第八章 综合讨论 |
| 第一节 4-6岁模式能力测试任务的编制与检验 |
| 一、4-5岁儿童模式能力测试的适用性分析 |
| 二、5-6岁儿童模式能力测试的编制与分析 |
| 第二节 4-6岁儿童模式能力的发展特点 |
| 一、4-5岁儿童模式能力的发展特点 |
| 二、5-6岁儿童模式能力的发展特点 |
| 第三节 4-6岁儿童模式能力与数能力的关系及其作用机制 |
| 一、模式能力对数能力具有独特的预测作用 |
| 二、空间能力在模式能力和数能力之间的中介效应 |
| 第四节 4-6岁儿童模式能力的影响因素 |
| 一、家庭因素对学前儿童模式能力的影响 |
| 二、认知因素对学前儿童模式能力的影响 |
| 第五节 模式教育干预的效果和支持性策略 |
| 一、模式教育干预的有效性 |
| 二、模式干预的支持性策略 |
| 第九章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 教育建议 |
| 一、自上而下地重视儿童早期模式能力的发展 |
| 二、在教育教学中多方位地支持儿童探究模式 |
| 三、家园合作、共建共享,促进儿童模式经验的延伸 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 英文参考文献 |
| 中文参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（2）基于核心素养的幼儿汉语语言能力与兴趣的评定与干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究背景 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 素养与核心素养 |
| 2.1.2 语言核心素养 |
| 2.1.3 汉语语言能力与兴趣 |
| 2.2 汉语语言能力和兴趣的结构研究 |
| 2.2.1 语言能力的结构 |
| 2.2.2 语言兴趣的结构 |
| 2.3 汉语语言能力和兴趣的测量研究 |
| 2.3.1 语言能力的测量 |
| 2.4 汉语语言能力与兴趣的干预研究 |
| 2.4.1 干预方法 |
| 2.4.2 幼儿游戏活动研究 |
| 2.5 以往研究的不足 |
| 2.6 研究目的与意义 |
| 2.6.1 研究目的 |
| 2.6.2 研究意义 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究思路与内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献法 |
| 3.2.2 测量法 |
| 3.2.3 实验法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 测量工具 |
| 3.3.2 统计工具 |
| 4 幼儿汉语语言能力与兴趣评定量表的编制 |
| 4.1 量表结构与形式的确定 |
| 4.2 项目的编写 |
| 4.2.1 量表项目的初步形成 |
| 4.2.2 建立项目库 |
| 4.2.3 项目的编写与修改 |
| 4.3 项目筛查 |
| 4.3.1 专家对项目评定的分析 |
| 4.3.2 教师对幼儿他评的项目分析 |
| 4.3.3 正式量表的结构 |
| 4.4 正式量表测量学分析 |
| 4.4.1 项目分析 |
| 4.4.2 信度检验 |
| 4.4.3 效度检验 |
| 4.5 讨论 |
| 4.5.1 量表结构与内容的讨论 |
| 4.5.2 量表测量学指标的讨论 |
| 4.6 结论 |
| 5 幼儿汉语语言能力与兴趣的干预研究 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 实验设计 |
| 5.2.1 实验目的 |
| 5.2.2 研究假设 |
| 5.2.3 实验类型与变量 |
| 5.3 实验方案的设计 |
| 5.3.1 干预实验设计的理论依据 |
| 5.3.2 幼儿汉语语言能力与兴趣干预方案的内容设计 |
| 5.4 结果分析 |
| 5.4.1 干预前组别与年级的差异比较 |
| 5.4.2 干预后组别与班级的差异比较 |
| 5.4.3 组别与年级前后测差异量的比较 |
| 5.4.4 干预训练满意度分析 |
| 5.5 讨论 |
| 5.5.1 关于量表在干预前被试筛选的讨论 |
| 5.5.2 幼儿汉语语言能力与兴趣干预方案的讨论 |
| 5.5.3 幼儿汉语语言能力与兴趣干预效果的讨论 |
| 5.6 结论 |
| 6 总讨论 |
| 6.1 幼儿汉语语言能力与兴趣量表与干预研究的讨论 |
| 6.2 研究的贡献 |
| 6.3 研究的不足之处与展望 |
| 6.4 对幼儿汉语语言能力与兴趣干预的教育启示 |
| 7 总结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
（3）扁平化图形设计原理在自闭症儿童辅助康复教具设计中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章课题综述 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 选题理由 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.2 学术价值和意义 |
| 1.2.1 研究价值 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状及发展趋势 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 发展趋势 |
| 1.4 研究方法及创新处 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究措施 |
| 1.4.3 可行性分析 |
| 1.4.4 研究思路 |
| 第2章自闭症概述 |
| 2.1 自闭症简介 |
| 2.1.1 自闭症儿童的心理行为特征 |
| 2.1.2 自闭症儿童的心理行为问题及其成因 |
| 2.1.3 现代中国大众对自闭症认知度分析 |
| 2.1.4 现代中国自闭症家庭调查 |
| 2.2 自闭症儿童康复教育 |
| 2.2.1 自闭症儿童康复教育干预手法 |
| 2.2.2 自闭症儿童康复教育干预原则 |
| 2.2.3 自闭症儿童辅助康复教具 |
| 2.3 自闭症儿童目标被试评估 |
| 2.3.1 自闭症儿童目标被试选择标准 |
| 2.3.2 评估方法简介 |
| 2.3.3 评估量表简介 |
| 第3章图形扁平化与自闭症儿童教具设计 |
| 3.1 图形的概念和发展 |
| 3.1.1 图形定义 |
| 3.1.2 图形的起源与发展 |
| 3.2 自闭症儿童的图形语言 |
| 3.2.1 自闭症的“图像式思维” |
| 3.2.2 自闭症儿童的图形语言 |
| 3.3 扁平化设计 |
| 3.3.1 扁平化设计定义 |
| 3.3.2 扁平化设计的起源与发展 |
| 3.3.3 扁平化设计的艺术表现形式 |
| 3.3.4 扁平化设计在儿童教育产品上的应用 |
| 第4章自闭症儿童教具偏及教具设计策略 |
| 4.1 自闭症儿童教具偏向性 |
| 4.2 教具设计定位 |
| 4.3 自闭症儿童与拼图教具 |
| 4.3.1 拼图教具类别 |
| 4.3.2 自闭症儿童拼图教具认知发展 |
| 4.3.3 自闭症儿童拼图教具小结 |
| 4.4 教具设计原则 |
| 4.5 教具设计流程 |
| 第5章自闭症儿童拼图教具设计 |
| 5.1 自闭症儿童拼图教具设计构想 |
| 5.2 自闭症儿童拼图教具设计草图 |
| 5.3 自闭症儿童拼图教具设计方案 |
| 5.3.1 设计方案介绍 |
| 5.3.2 设计材质介绍 |
| 5.3.3 人机尺寸说明 |
| 5.4 自闭症儿童拼图教具设计创新 |
| 5.5 自闭症儿童拼图教具设计方案及操作说明 |
| 第6章自闭症儿童目标被试教具实践成果评估 |
| 6.1 教具评估实验方法 |
| 6.1.1 实验方法简介 |
| 6.1.2 实验流程 |
| 6.1.3 数据分析 |
| 6.2 教具设计测试评估 |
| 6.2.1 目标被试教具实践评估分析 |
| 6.2.2 多名被试对比教具评估测试分析 |
| 6.2.3 教具测试评估分析小结 |
| 6.3 教具设计优缺点 |
| 6.3.1 教具设计优点 |
| 6.3.2 教具设计缺点 |
| 第7章总结与展望 |
| 7.1 全文总结 |
| 7.2 教具实践意义和今后展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间发表的学术论文及其他科研成果 |
| 1.硕士期间学术论文成果 |
| 2.硕士期间科研项目成果 |
| 3.硕士期间参赛获奖成果 |
| 4.硕士期间其他研究成果 |
| 附录 |
| 附录A:自闭症儿童观察日志 |
| 附录B:盐城协和医院自闭症康复中心分管主任采访大纲 |
| 附录C:盐城协和医院自闭症康复中心分管主任采访稿 |
| 附录D:盐城协和医院自闭症康复中心康复采访大纲 |
| 附录E:盐城协和医院自闭症康复中心康复采访稿 |
| 附录F:关于对自闭症儿童的问卷调查 |
| 附录G:关于自闭症社会认知度调查报告分析 |
| 附录H:自闭症儿童及家庭调查问卷 |
| 附录I:自闭症儿童及家庭调查问卷报告分析 |
| 附录J:拼图书选购问卷调查 |
| 附录K:拼图书选购问卷调查分析 |
| 附录L:关于自闭症儿童认知情况调查表(家长) |
| 附录M:关于自闭症儿童认知情况调查表(家长)分析 |
| 附录N:动物系列化拼图书设计方案 |
| 附录O:动物系列化拼图书配套绘本设计方案 |
| 附录P:教具操作示范视频拍摄脚本 |
| 附录Q:自闭症目标被试认知水平评估量表(一) |
| 附录R:自闭症目标被试认知水平评估计量(二) |
| 附录S:自闭症目标被试教具使用情况记录量表 |
| 附录T:多名自闭症被试教具对比测试评估表(低阶组) |
| 附录U:多名自闭症被试教具对比测试评估表(高阶组) |
（4）中学生图形推理测验的编制（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 推理与图形推理的概念 |
| 2.2 推理能力的发展概述 |
| 2.3 图形推理测验的研究概述 |
| 2.3.1 国外图形推理测验的研究概述 |
| 2.3.2 国内图形推理测验的研究概述 |
| 3.测验初稿的编制、试用及修改 |
| 3.1 测验初稿的编制 |
| 3.1.1 测验结构的确定 |
| 3.1.2 测验解题规则的确定 |
| 3.1.3 干扰选项的设置 |
| 3.1.4 例题的确定 |
| 3.1.5 测验初稿的确定 |
| 3.2 测验初稿的试用 |
| 3.2.1 初稿试用前的准备 |
| 3.2.2 被试选取 |
| 3.2.3 初稿的试用结果分析 |
| 3.3 测验初稿的修改与正式测验的确定 |
| 4.正式测验的施测 |
| 4.1 被试的选取 |
| 4.2 工具与计分方法 |
| 4.3 测试程序 |
| 5.结果 |
| 5.1 FRT描述性统计与相关差异检验 |
| 5.1.1 原始分数分布情况 |
| 5.1.2 描述性统计及相关差异检验 |
| 5.2 FRT的心理测量学特征分析 |
| 5.2.1 基于经典测量理论的分析结果 |
| 5.2.2 基于项目反应理论的分析结果 |
| 5.3 上海市区参考性常模的制定 |
| 6.讨论 |
| 6.1 对FRT编制的讨论 |
| 6.2 对FRT使用的讨论 |
| 6.2.1 描述性统计及相关差异检验的讨论 |
| 6.2.2 心理测量学特征分析结果的讨论 |
| 7.总结与展望 |
| 7.1 总结 |
| 7.2 研究特色 |
| 7.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）舞蹈/动作治疗对自闭症儿童身心健康影响的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 自闭症人数的剧增 |
| 1.1.2 国家对特殊人群的重视 |
| 1.1.3 舞蹈/动作治疗的独特效果 |
| 1.1.4 舞蹈/动作治疗交叉学科理论研究的亟需 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究假设 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究的创新点 |
| 1.5.1 研究视角创新 |
| 1.5.2 研究成果创新 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 自闭症 |
| 2.1.2 舞蹈/动作治疗 |
| 2.1.3 身心健康 |
| 2.1.4 干预 |
| 2.1.5 评估 |
| 2.1.6 具身化 |
| 2.2 关于自闭症 |
| 2.2.1 自闭症的病因 |
| 2.2.2 自闭症儿童身心特征 |
| 2.2.3 自闭症的主要疗法 |
| 2.3 DMT概述 |
| 2.3.1 DMT的发生 |
| 2.3.2 DMT的先驱者们 |
| 2.3.3 DMT的基本特点 |
| 2.3.4 心理学对DMT影响 |
| 2.4 DMT与自闭症 |
| 2.4.1 自闭症儿童的动作感觉 |
| 2.4.2 DMT对自闭症儿童的作用 |
| 2.4.3 动作分析与自闭症儿童DMT |
| 2.5 研究现状 |
| 2.5.1 DMT相关研究 |
| 2.5.2 自闭症儿童DMT相关研究 |
| 2.5.3 研究现状评述 |
| 2.6 本研究理论基础 |
| 2.6.1 拉班芭特尼芙动作体系(LBMS) |
| 2.6.2 凯斯滕伯格动作侧写(KMP) |
| 2.6.3 具身理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 实验法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 3.3 干预设计与实施 |
| 3.3.1 干预目标 |
| 3.3.2 干预阶段 |
| 3.3.3 干预强度、频率、时间 |
| 3.3.4 干预内容 |
| 3.3.5 处方设计 |
| 3.3.6 实施过程描述 |
| 第4章 DMT对自闭症儿童身心健康的影响 |
| 4.1 所有身体指标的变化 |
| 4.1.1 身体机能指标的变化 |
| 4.1.2 身体素质指标的前后变化 |
| 4.1.3 大动作能力的变化(TGMD量表) |
| 4.1.4 分析小结 |
| 4.2 心理指标的变化 |
| 4.2.1 自闭症儿童行为量表(ABC)干预前后的变化 |
| 4.2.2 社会反应量表SRS干预前后的变化 |
| 4.2.3 智商水平干预前后的变化干预方法 |
| 4.2.4 表情识别能力的变化 |
| 4.2.5 社交沟通能力SCQ量表的变化 |
| 4.2.6 社会能力和行为能力的变化CBCL社会能力 |
| 4.2.7 重复刻板行为(RBS-R)的变化 |
| 4.2.8 分析小结 |
| 第5章 家庭成员反馈 |
| 5.1 身体维度的反馈 |
| 5.1.1 开放式编码 |
| 5.1.2 主轴式编码 |
| 5.1.3 选择式编码 |
| 5.1.4 代表性访谈内容摘录 |
| 5.2 心理维度反馈 |
| 5.2.1 开放式编码 |
| 5.2.2 主轴式编码 |
| 5.2.3 选择式编码 |
| 5.2.4 代表性访谈内容摘录 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 基于动作观察视角下的个案分析 |
| 6.1 情况与动作诊断 |
| 6.2 干预描述 |
| 6.2.1 第一次描述 |
| 6.2.2 第五次描述 |
| 6.2.3 第十次描述 |
| 6.2.4 第十五次描述 |
| 6.2.5 第二十次描述 |
| 6.3 数据分析 |
| 6.3.1 预力效Pre-Efforts |
| 6.3.2 力效Effort |
| 6.3.3 形体流Shape Flow |
| 6.4 KMP动作分析结论 |
| 第7章 总结论 |
| 7.1 DMT有助于自闭症儿童的身体重建 |
| 7.2 DMT助长或增进自闭症儿童人际间的交流 |
| 第8章 分析与讨论 |
| 8.1 “圈”的力量 |
| 8.2 镜像、模仿、同步动作和动作合作 |
| 8.3 自信与领导力 |
| 8.4 具身化认知 |
| 8.5 团体的节奏性 |
| 8.6 音乐与道具 |
| 8.7 “缺陷动作”的利用 |
| 8.8 身体动作能力 |
| 8.9 动作观察分析 |
| 第9章 不足与建议 |
| 9.1 不足 |
| 9.2 建议 |
| 9.2.1 提升对DMT的认知 |
| 9.2.2 建立健康的安全的治疗 |
| 9.2.3 治疗前全方位评估的重要性 |
| 9.2.4 亟需适合特殊人群的动作评估方法 |
| 9.2.5 中国本土化推广的价值 |
| 9.3 研究前景 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1: 访谈提纲 |
| 附录2: 博士期间科研及获奖情况 |
（6）基于汉语儿童语料库的语言障碍诊断系统研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 研究背景与导论 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国际儿童语料库研究的发展和研究现状 |
| 2.1.1 国际儿童语料库的发展和建设 |
| 2.1.2 基于国际儿童语料库的语言发展研究 |
| 2.1.3 国际儿童语料库的价值转向：基于诊断的KIDEVAL系统建设 |
| 2.2 汉语儿童语料库研究现状和发展瓶颈 |
| 2.2.1 汉语儿童语料库研究方法的引入和建设过程 |
| 2.2.2 基于汉语儿童语料库的正常儿童语言研究 |
| 2.2.3 基于汉语儿童语料库的特殊儿童语言研究 |
| 2.2.4 汉语儿童语料库研究的未来发展与困境 |
| 2.3 汉语儿童语言发展研究进展 |
| 2.3.1 汉语儿童词汇发展研究 |
| 2.3.2 汉语儿童语法发展研究 |
| 2.3.3 汉语儿童语法发展综合性指标的探索与问题 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.1.1 基于汉语儿童词汇发展特征建构词汇诊断系统的主要问题 |
| 3.1.2 基于汉语儿童语法发展特征建构语法诊断系统的主要问题 |
| 3.1.3 语言障碍诊断系统初步尝试的主要问题 |
| 3.2 研究场景和被试的选择 |
| 3.3 研究过程 |
| 3.3.1 语料转录和编码 |
| 3.3.2 分词过程 |
| 3.3.3 %mor层的调整以及机器训练过程 |
| 3.3.4 %gra层的建立以及机器训练过程 |
| 3.3.5 语料分析过程 |
| 3.3.6 数据分析与统计 |
| 第四章 基于汉语儿童词汇发展特征的词汇诊断系统研究 |
| 4.1 汉语儿童词汇总体发展的指标和参考数据研究 |
| 4.1.1 汉语儿童词汇多样性发展指标的对比分析 |
| 4.1.2 词类整体发展参考数据的建立 |
| 4.1.3 小结 |
| 4.2 汉语儿童不同词类的发展指标和参考数据研究 |
| 4.2.1 汉语儿童不同词类的发展指标分析 |
| 4.2.2 不同词类发展指标的参考数据建立 |
| 4.2.3 小结 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 基于汉语儿童语法发展特征的语法诊断系统研究 |
| 5.1 汉语儿童语法整体发展指标和参考数据研究 |
| 5.1.1 汉语儿童平均句法长度的发展分析 |
| 5.1.2 汉语儿童最长五句话平均句法长度的发展分析 |
| 5.1.3 汉语儿童语法结构数量值的建构和发展分析` |
| 5.1.4 汉语儿童语法整体发展参考数据的建立 |
| 5.1.5 小结 |
| 5.2 汉语儿童不同语法结构的发展指标和参考数据研究 |
| 5.2.1 量词短语 |
| 5.2.2 的字结构 |
| 5.2.3 介词短语 |
| 5.2.4 宾语复杂度 |
| 5.2.5 复合关系句 |
| 5.2.6 把字句 |
| 5.2.7 连动结构句 |
| 5.2.8 兼语句 |
| 5.2.9 汉语儿童不同语法结构发展参考数据的建立 |
| 5.2.10 小结 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 语言障碍诊断系统的初步尝试 |
| 6.1 基于语言障碍诊断系统的弱智儿童语言发展诊断 |
| 6.1.1 弱智儿童的整体语言水平诊断 |
| 6.1.2 三个弱智儿童追踪数据的语言发展诊断 |
| 6.2 基于语言障碍诊断系统的听障儿童语言发展诊断 |
| 6.2.1 听障儿童的整体语言水平诊断 |
| 6.2.2 四个听障儿童追踪数据的语言发展诊断 |
| 6.3 基于语言障碍诊断系统的自闭症儿童语言发展诊断 |
| 6.3.1 自闭症儿童的整体语言水平诊断 |
| 6.3.2 四个自闭症儿童追踪数据的语言发展诊断 |
| 6.4 基于语言障碍诊断系统的SLI儿童语言发展诊断 |
| 6.4.1 SLI儿童的整体语言水平诊断 |
| 6.4.2 四个SLI儿童追踪数据的语言发展诊断 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 总讨论和教育建议 |
| 7.1 汉语儿童词汇和语法诊断系统的建设过程以及研究收获 |
| 7.1.1 基于汉语儿童词汇发展的特征，建构了汉语儿童词汇诊断系统 |
| 7.1.2 基于汉语儿童语法发展的特征，建构了汉语儿童语法诊断系统 |
| 7.2 语言障碍诊断系统对不同类型语言障碍儿童的诊断效果分析和讨论 |
| 7.2.1 不同类型语言障碍儿童诊断指标的特殊性 |
| 7.2.2 基于汉语儿童语料库的语言障碍诊断系统运作模式 |
| 7.3 基于语言障碍诊断系统的语言障碍发展特征分析和教育干预建议 |
| 7.3.1 密切关注弱智儿童词汇、语法和语用的系统发展 |
| 7.3.2 丰富听障儿童的量词产出，提升修饰语的使用能力 |
| 7.3.3 根据自闭症儿童的功能性制定干预方案，关注连词和心理动词的产出，提升句子长度 |
| 7.3.4 判定SLI儿童的语法水平，关注其语用能力 |
| 第八章 研究的创新、不足与展望 |
| 8.1 研究的创新之处 |
| 8.2 研究的不足 |
| 8.3 对未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 语料示例 |
| 附录二 分词标准 |
| 附录三 中英文缩略词 |
| 附录四 作者简历以及在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（7）0～1岁儿童神经心理发育筛查模式的研究（论文提纲范文）
| 英文缩略词表 |
| 中文摘要 |
| abstract |
| 前言 |
| 对象与方法 |
| 1.1 技术路线 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究方法 |
| 结果 |
| 2.1 样本基本情况 |
| 2.2 研究结果 |
| 2.2.1 “0～1岁儿心筛查模式”筛查条目所在月龄界定 |
| 2.2.2 “0～1岁儿心筛查模式”结果评定 |
| 2.2.3 德尔斐(Delphi)法专家函询 |
| 2.2.4 “0～1岁儿心筛查模式” 真实性、可靠性检验 |
| 2.2.5 “0～1岁儿心筛查”模式信效度检验 |
| 2.2.6 “0～1岁儿心筛查模式”与效标测试时效性检验 |
| 讨论 |
| 3.1 “0～1岁儿心筛查模式”真实性、可靠性评价 |
| 3.2 “0～1岁儿心筛查模式”的信效度 |
| 3.3 “0～1岁儿心筛查模式”的优势 |
| 3.4 “0～1岁儿心筛查模式”临床应用价值的探讨 |
| 3.5 研究中的问题与局限性 |
| 结论 |
| 4.1 “0～1岁儿童神经心理发育筛查模式”具有良好的筛查性能及信效度 |
| 4.2 “0～1岁儿心筛查模式”结构合理，便于促进儿童早期发展 |
| 4.3 “0～1岁儿童神经心理发育筛查模式”具有较高的临床应用价值 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 综述 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）心理剧对学龄初期儿童课堂学业自立培养的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 学龄初期儿童概述 |
| 1.1.1 学龄初期儿童的界定 |
| 1.1.2 学龄初期儿童身心发展特点 |
| 1.1.3 学龄初期儿童学业发展的主要任务 |
| 1.2 学业自立的概述 |
| 1.2.1 自立的概念及结构 |
| 1.2.2 学业自立的界定 |
| 1.2.3 学龄初期儿童学业自立问题的表现 |
| 1.2.4 影响学龄初期儿童学业自立的因素 |
| 1.2.5 学业自立的相关研究 |
| 1.3 心理剧 |
| 1.3.1 心理剧的界定 |
| 1.3.2 心理剧的作用过程 |
| 1.3.3 心理剧对学龄初期儿童课堂学业自立培养的价值 |
| 1.3.4 心理剧对学龄初期儿童课堂学业自立培养的理论基础 |
| 1.3.5 心理剧的相关研究及应用 |
| 2 问题提出 |
| 2.1 已有研究不足 |
| 2.2 研究目的 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.4 研究意义 |
| 3 心理剧对学龄初期儿童课堂学业自立培养的个案研究设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 研究对象的选择 |
| 3.4 研究对象的分析 |
| 3.5 心理剧干预学龄初期儿童课堂学业自立的实施 |
| 3.5.1 干预目标 |
| 3.5.2 干预过程的设计 |
| 3.5.3 干预方案的实施 |
| 3.6 干预结果的分析 |
| 4 讨论 |
| 4.1 干预效果的原因分析 |
| 4.1.1 本研究心理剧剧本的适用性 |
| 4.1.2 三名儿童学业自立行为水平提高的原因分析 |
| 4.1.3 一名儿童学业自立水平无变化的原因分析 |
| 4.2 影响心理剧干预的因素 |
| 4.2.1 干预的试验周期和结果的保持 |
| 4.2.2 干预过程中周围环境的影响 |
| 4.2.3 关于家长教育的强化 |
| 4.2.4 研究对象的特殊性 |
| 5 结论 |
| 6 教育建议 |
| 6.1 精心设计,组织学龄初期儿童进行心理剧的排练 |
| 6.2 家校结合,对学龄初期儿童的教育一致化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（9）身体活动与不同注意力集中度学龄前儿童认知能力的关系（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中英文缩写对照表 |
| 1 前言 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 身体活动和静坐 |
| 2.2 身体活动测量方法 |
| 2.2.1 主观测量方法 |
| 2.2.2 客观测量方法 |
| 2.2.3 不同客观测量工具在学龄前儿童身体活动与静坐行为调查中应用可行性 |
| 2.3 学龄前儿童认知测量方法 |
| 2.3.1 中国-韦氏幼儿智力简式量表 |
| 2.4 学龄前儿童注意力与认知 |
| 2.5 身体活动与认知 |
| 2.5.1 身体活动与注意 |
| 2.5.2 身体活动对认知的影响 |
| 2.6 静坐行为与认知 |
| 2.7 小结 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 样本量确定 |
| 3.1.2 受试者招募情况 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 实验流程 |
| 3.2.2 测试指标与方法 |
| 3.3 数据处理与分析 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 受试者基本情况及家庭背景情况 |
| 4.2 线性归回分析结果 |
| 4.3 不同注意力集中度组别中静坐、身体活动与认知水平的分组差异 |
| 5 分析与讨论 |
| 5.1 注意力集中的学龄前儿童静坐行为与认知 |
| 5.2 注意力不集中的儿童身体活动与认知 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 全文结论 |
| 6.2 创新点 |
| 6.3 局限性 |
| 6.4 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（10）学龄前儿童睡眠及体力活动对认知能力的交互作用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 主要缩略词及中英文对照 |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究假设 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 技术路线 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 睡眠相关概念 |
| 2.1.1 睡眠脑电图 |
| 2.1.2 睡眠结构 |
| 2.1.2.1 NREM睡眠 |
| 2.1.2.2 REM睡眠 |
| 2.1.2.3 睡眠周期 |
| 2.1.2.4 睡眠结构的发展 |
| 2.1.3 睡眠模式及其发展 |
| 2.1.4 睡床方式 |
| 2.1.4.1 合睡的跨文化差异 |
| 2.1.4.2 合睡的利与弊 |
| 2.1.4.3 合睡的影响因素 |
| 2.1.5 睡眠评估方法 |
| 2.1.5.1 多导睡眠图 |
| 2.1.5.2 体动记录仪 |
| 2.1.5.3 睡眠日记 |
| 2.1.5.4 睡眠问卷 |
| 2.1.6 睡眠问题及分类 |
| 2.1.6.1 睡眠失调 |
| 2.1.6.2 异态睡眠 |
| 2.1.6.3 病态睡眠 |
| 2.1.7 睡眠问题的影响因素 |
| 2.2 体力活动的测量方式 |
| 2.2.1 主观评价方法 |
| 2.2.1.1 行为观察法 |
| 2.2.1.2 体力活动问卷或日记 |
| 2.2.2 客观评价法 |
| 2.2.2.1 双标水法 |
| 2.2.2.2 间接测热定法 |
| 2.2.2.3 心率监测 |
| 2.2.2.4 运动传感器 |
| 2.2.2.5 计步器 |
| 2.2.2.6 加速度计 |
| 2.3 睡眠、体力活动与认知的关联性研究 |
| 2.3.1 睡眠与认知的关系 |
| 2.3.2 体力活动与认知的关系 |
| 2.3.3 睡眠与体力活动的双向性关系 |
| 2.3.3.1 睡眠对体力活动的影响 |
| 2.3.3.2 体力活动对睡眠质量的改善 |
| 2.3.4 睡眠和体力活动对认知能力的交互作用 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究一:学龄前儿童睡眠与认知能力的关系 |
| 3.2 研究对象与方法 |
| 3.2.1 研究对象 |
| 3.2.2 测试指标与方法 |
| 3.2.2.1 受试者基本信息和家庭情况 |
| 3.2.2.2 受试者睡眠调查 |
| 3.2.2.3 受试者认知能力评估 |
| 3.2.2.4 数理统计分析 |
| 3.3 研究结果 |
| 3.3.1 受试者基本信息和家庭情况 |
| 3.3.2 受试者睡眠状况 |
| 3.3.3 睡眠与认知能力的协方差分析结果 |
| 3.4 讨论 |
| 3.4.1 上海市学龄前儿童睡眠现状 |
| 3.4.2 睡眠和认知能力的关系 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 研究二:学龄前儿童睡眠与体力活动的关系 |
| 4.1 研究背景 |
| 4.2 研究对象与方法 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 测试指标与方法 |
| 4.2.2.1 受试者基本信息和家庭情况 |
| 4.2.2.2 受试者睡眠问题调查 |
| 4.2.2.3 受试者体力活动水平的测量 |
| 4.2.2.4 数理统计分析 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.3.1 受试者基本信息和家庭情况 |
| 4.3.2 受试者睡眠状况 |
| 4.3.3 睡眠与体力活动水平的协方差分析结果 |
| 4.4 讨论 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 研究三:学龄前儿童睡眠和体力活动对认知能力的交互作用 |
| 5.1 研究背景 |
| 5.2 研究对象与方法 |
| 5.2.1 研究对象 |
| 5.2.2 测试指标与方法 |
| 5.2.2.1 受试者基本信息和家庭情况 |
| 5.2.2.2 受试者睡眠问题调查 |
| 5.2.2.3 受试者认知能力评估 |
| 5.2.2.4 受试者体力活动水平的测量 |
| 5.2.2.5 数理统计分析 |
| 5.3 研究结果 |
| 5.3.1 受试者基本信息和家庭情况 |
| 5.3.2 睡眠和体力活动与认知能力的协方差分析结果 |
| 5.4 讨论 |
| 5.4.1 中-高强度体力活动对认知能力的主效应 |
| 5.4.2 睡眠与中-高强度体力活动的交互作用 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 全文总结写展望 |
| 6.1 全文总结 |
| 6.2 创新性 |
| 6.2.1 研究内容 |
| 6.2.2 研究方法 |
| 6.2.3 研究结果和发现 |
| 6.3 局限性 |
| 6.4 后续工作展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录Ⅰ 知情同意书 |
| 附录Ⅱ 上海市学龄前儿童睡眠调查问卷 |
| 附录Ⅲ 攻读博士学位期间学术成果 |
四、中国幼儿智力量表因素结构在7-15岁儿童中的适用性（论文参考文献）
- [1]4-6岁儿童模式能力发展及其干预研究[D]. 田方. 华东师范大学, 2021
- [2]基于核心素养的幼儿汉语语言能力与兴趣的评定与干预研究[D]. 陈若帆. 湖南师范大学, 2020(01)
- [3]扁平化图形设计原理在自闭症儿童辅助康复教具设计中的应用研究[D]. 李佳芯. 江苏大学, 2020(05)
- [4]中学生图形推理测验的编制[D]. 王思雨. 华东师范大学, 2020(12)
- [5]舞蹈/动作治疗对自闭症儿童身心健康影响的干预研究[D]. 马古兰丹姆. 上海体育学院, 2020(11)
- [6]基于汉语儿童语料库的语言障碍诊断系统研究[D]. 张义宾. 华东师范大学, 2019(09)
- [7]0～1岁儿童神经心理发育筛查模式的研究[D]. 徐宇华. 福建医科大学, 2018(09)
- [8]心理剧对学龄初期儿童课堂学业自立培养的个案研究[D]. 徐小军. 湖南师范大学, 2018(01)
- [9]身体活动与不同注意力集中度学龄前儿童认知能力的关系[D]. 周傥. 上海体育学院, 2017(11)
- [10]学龄前儿童睡眠及体力活动对认知能力的交互作用[D]. 文椈. 上海体育学院, 2017(01)