一、河南座谈推广研究性学习经验（论文文献综述）
梁卓欣[1]（2021）在《学前教育专业课程研究性学习模式构建与实践——以《学前儿童科学教育》课程为例》文中进行了进一步梳理近年来,高校研究性学习成为学者们的关注点,并逐步把研究焦点放在研究性学习与学科课程建设融合上,但多见于理工类课程以及公共课,研究基本基于教改实践总结,研究方法较少对比实验研究和科学数据支撑。本研究以《学前儿童科学教育课程》为例,从理论依据、学习目标、操作程序、实现条件、评价标准五个维度构建学前教育专业课程研究性学习模式,在实验班和对照班进行研究性学习模式和传统学习模式对比实验研究。通过实验数据差异检验分析,结果表明研究性学习模式学习效果明显优胜于传统学习模式,验证了学前教育专业课程研究性学习模式的有效性。
黄俊[2]（2020）在《南宁市初中研学旅行教育促进策略研究 ——以XXX等七所中学为例》文中进行了进一步梳理随着新一轮基础教育改革的推进,研学旅行作为一种新兴的综合实践教育应运而生,研学旅行教育实现了研究性学习、体验式旅行和综合实践的有机统一,是对校内教育的有益补充,是落实核心素养育人的重要方式,也是综合实践育人的有效途径。2016年教育部等11部门发布《关于推进中小学研学旅行的意见》,将研学旅行纳入到中小学教育教学计划,推动了研学旅行教育实践的发展,但学校在实施研学旅行的过程中出现了目标模糊、教师缺位和经费不足等亟待解决的问题,这些问题的存在给研学旅行教育带来了诸多困难与挑战。基于此,本研究采用问卷调查法、访谈法等研究方法,调查南宁市初中研学旅行教育的现状,探索当前南宁市初中研学旅行教育存在的主要问题,探讨这些问题产生的原因并提出相应的促进策略。经调查发现,目前南宁市初中研学旅行教育正处于初步探索阶段,现状不容乐观,主要存在学校师生对于研学旅行教育的认知程度不高、研学旅行教育设计中学生主体地位缺失、研学旅行教育目标重心偏移、研学旅行教育师资力量不足和研学旅行教育评价不尽完善等问题。究其原因主要是因为传统教育观念抑制了研学旅行教育的实施、当地政府对于研学旅行教育的支持力度不够、学校的研学旅行教育设计有欠合理、研学旅行教育安全保障措施不到位、缺乏稳定的经费来源和尚无规范的师资培训等。为了促进南宁市初中研学旅行教育的发展,笔者认为可通过政府加强宣传引导,提高公众对于研学旅行教育的认知;强化研学旅行教育的经费保障,确保其经费投入稳定;建立健全研学旅行安全保障机制,确保其健康发展;秉承“以生为本”的研学旅行教育设计理念,提升学生的主体地位;开发更为科学的教育评价体系,促进研学旅行教育评价多元化;探索家校合作路径,共同推进研学旅行教育的实施;建立研学教师培训机制,强化研学教师专业能力发展等策略促进研学旅行教育的实施推广。
李雨润[3]（2020）在《《武强年画》线上线下研学旅行课程开发与实施 ——以Z校内地西藏中职班为例》文中研究说明近年来,伴随着我国基础教育改革逐步深化,素质教育越来越受到重视。随着《关于推进中小学生研学旅行的意见》《中小学综合实践活动课程指导纲要》等政策文件相继出台,研学旅行作为推进素质教育的重要举措,已被纳入学校教育教学计划。研学旅行主题广泛,传统文化研学是其中重要的一种。中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉,是涵养社会主义核心价值观的重要源泉,也是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的坚实根基。目前,研学旅行在具体实施中,存在着重旅游、轻研学、活动设计随意、评价方式单一等诸多现实问题。究其根源,主要在于研学目标不明确、研学内容缺少设计、研学评价不规范。若想让研学旅行实现真正的教育价值,就必须将其课程化。本文利用文献研究法对研学旅行的内涵及相关研究成果进行梳理,在前期研究的基础上,结合教育信息化大趋势提出来“线上线下研学旅行课程”新概念。在“线上+线下”混合式教学模式的指导下,以建构主义理论、非正式学习理论为基础,根据Z校师生的实际调查结果,设计、开发河北省国家级非物质文化遗产《武强年画》线上课程和“体验制作流程”“武强年画与唐卡”“武强年画与五色文化”“设计文创产品”等四项线下活动,构建包括“行前学、行中研、行后做”三阶段的线上线下研学旅行模式,并将其应用于教学实践。本文首先阐述了研究背景、国内外关于研学旅行和关于非物质文化遗产的传承与推广的研究现状、研究意义、研究内容与思路,并介绍所采取的研究方法。其次,界定课程、研学旅行、研学旅行课程、线上线下研学旅行课程等相关概念,并介绍本文的理论基础。第三,以Z校内地西藏中职班师生为研究对象,做线上线下研学旅行课程基本情况调查,回收并分析数据,得出调查结论。第四,确定研学旅行课程主题,设计课程的教学目标,结合前期调查结果分析学习者特征,并设计、开发《武强年画》研学旅行线上课程和线下活动。第五,构建线上线下研学旅行模式,实施《武强年画》线上线下研学旅行课程,分析其具体的实施效果,并提出改进策略。第六,总结与展望,主要对全文进行总结,指明研究的创新点和不足之处,并展望线上线下研学旅行课程的未来发展方向。通过实际的教学实施与评价,验证了线上线下研学旅行课程的实施效果整体优于单纯的线下研学旅行课程。希望本文能为解决目前研学旅行普遍存在的“旅游为主,研学为辅”的现实问题提供参考,也能为利用信息技术手段宣传、推广和普及中华优秀传统文化探索出新路径。
余园[4]（2019）在《研究性教学视角下高校教师教学素质的提升与释放》文中提出研究性教学被视为培养创新人才的重要手段,在高校实施研究性教学是一种新型人才培养模式。但是反观高校教学现状,作为一种美好的教学方式,研究性教学始终难以走进高校课堂。教师用不好、用不出效果,这是高校教学普遍存在的问题。问题的症结就在于教师的教学素质难以胜任研究性教学。因此,基于理论创新和解决现实问题的双重需要,通过静态的理论研究和动态的教学观察,本研究将研究性教学与高校教师教学素质相结合,以研究性教学为视角探究高校教师教学素质,以“研究性教学概述--研究性教学对高校教师教学素质的要求--基于研究性教学的高校教师教学素质提升策略--回归研究性教学:高校教师教学素质的释放”为分析框架。通过历史考察与词义探究,本研究认为研究性教学是以问题为中心,以学生主动探究为特征。教师将传授知识的过程创建为激发学生的问题意识,引导学生积极思考,学生自主探究问题的过程。研究性教学以问题为中心,以培养学生理性思维能力为根本目的,是教师激发学生主体性的过程,也是引导学生自主生成的过程。研究性是高校教学的应有之义,善于开展研究性教学是对高校教师的基本要求。明悟研究性教学的本质后,在此基础上明确研究性教学对高校教师教学素质的要求,分别从态度、知识、能力三方面着手分析。研究性教学要求高校教师树立研究性教学态度、不断拓展知识结构、具有严谨开阔、不断更新的知识基础和知识视野、具备研究与创新能力、研究性教学设计能力、研究性教学引导能力以及研究性教学机智。基于高校教师教学素质难以胜任研究性教学的尴尬现实,本研究从教师和高校两方面着手提升教师教学素质。待高校教师教学素质提升后,再回归研究性教学,指导教学实践。
余柏青[5]（2019）在《《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点》文中研究指明《历史教学》创办于1951年1月,是新中国成立后最早创办的历史学刊物。至2010年12月,该杂志已出版613期。它以基础性、思想性和学术性为指导原则,始终坚持科学、严谨和务实的办刊风格。自创刊以来,它为繁荣国家历史教学及史学研究,建立史学教育理论与实践体系,推动历史教育教学改革的深入发展,以及促进国内外学术研究交流等,均作出突出贡献。此前,学界只是零星地、局部地研究《历史教学》,还没有系统地、深入地对其进行研究。为丰富中学历史教学内容,拓宽中学历史教学研究领域,强化历史教学、历史教科书与历史研究三者之间的联系,进一步揭示中学历史教学与相关学术研究之间的逻辑关系,作者对《历史教学》60年的发展进行了整体研究。《历史教学》是在以下四个背景下创办起来的:第一,新中国成立初期,由于国家文化教育政策的指导,京津地区的几位历史学者敏锐地感觉到历史教师对唯物史观的迫切需求,因此创办一种专供历史教师阅读的刊物,《历史教学》应运而生。第二,知识分子心态使然。新中国成立使知识分子对未来充满期望,他们经历了国民党政权的腐败,拥护中国共产党的领导,主动紧跟政治,渴望跟上时代的变迁,努力学习马克思主义。第三,《历史教学》创刊申请得到了天津军政委员会批准,在办刊过程中又得到天津市军管会文教部部长黄松龄的大力支持;第四,李光璧、傅尚文、杨生茂等七位同人的共同努力。正是在这样的条件下,一份同人刊物《历史教学》就此诞生,并且很快走上良性发展轨道,成为中学历史教学杂志领域的一面旗帜。《历史教学》的读者群体主要是中学历史教师、高等师范院校历史系专业师生、历史教学研究工作者、教研员等。据不完全统计,5901位署名作者在《历史教学》共发表了10546篇作品。《历史教学》的作者群体主要集中在京津地区,而稿源又集中来自人民教育出版社历史编辑室、南开大学历史学院、《历史教学》编辑部等三个单位。其组织架构可以从下列四个时期来进行分析:1951年1月创刊到1954年8月属于同人办刊时期。1954年9月到1959年这段时期属于天津市人民出版社管理时期。1959至1966年、1979年复刊后至1985年,这两个时期属于天津市教育局管理。1986年开始至2010年这段时期属于天津新闻出版局管理时期。1951年1月到1966年6月是《历史教学》的特色形成和曲折发展时期。这个时期分同人办刊、政府改造、曲折发展三个阶段。同人办刊阶段,知识分子办刊主动紧跟政治形势,在“教”与“学”方面还保留着民国时期的特点。政府改造以后,天津人民出版社成立第三编辑室,专门负责编辑《历史教学》。该时期的“大家小文章”“问题解答”等学术性研究文章,“看似写来不难”“结果非高手莫办”,至今都传为美谈。1959年到1966年6月是《历史教学》曲折发展时期。由于连续的政治运动,文化大革命开始后《历史教学》被迫停刊。1979年1月到1990年3月是《历史教学》缓慢恢复和特色重建时期。1979到1985年是《历史教学》的复刊阶段。该阶段主要是教学和史学领域的拨乱反正,中学历史教学和学术研究逐步得到恢复;1986到1990年3月是《历史教学》特色重建时期。这个阶段重建教学特色后,学术研究文章发表对杂志发展而言存在着两难处境。1991年4月到2001年3月是《历史教学》继续偏重教学与学术“滑坡”时期。前期,杂志研究突出以能力为核心的考试测量与评价,并从理论和实践上探索培养中学历史学科思维能力的途径。后期,由于杂志管理失控,编辑出现许多乱象,学术论文弱化的趋势明显。在同类刊物崛起及网络迅猛发展的双重冲击下,《历史教学》逐渐失去其竞争优势。2001年3月到2010年12月是《历史教学》平稳过渡和“黄金”发展时期。这个时期又分为平稳过渡、“黄金”发展、分刊后继续发展三个阶段。2001年3月到2002年1月是《历史教学》平稳过渡阶段,它呈现“不温不火”状态;2002年2月至2006年12月是《历史教学》发展的“黄金”阶段。杂志编辑部组织对课程标准和“一标多本”教材进行讨论,将受众群体聚焦到《历史教学》平台;发表与中学历史教学关系密切的研究性学习案例和“听课随笔”,以引领中学历史教学;发表中青年专家访谈录,使学术研究与中学历史教学有机结合。2007年1月以后分中学版和高校版,《历史教学》得到持续性的发展。《历史教学》从创刊以来的发展变化历程折射出国家意识形态变化及其对出版物的影响。在1957-1978年,由于受到以阶级斗争为纲的影响,《历史教学》紧跟国家政策形势的变化,导致杂志的内容有时出现偏离历史教学与研究的轨道。一本杂志能坚持办刊多年,而且现在还在良性健康地发展,这在中国近现代出版史上比较少见。一方面,由于政治体制的原因,将同人刊物纳入到国家计划经济体制管理之中,由国家提供办刊经费,这是一本杂志赖以生存的基础。另一方面,杂志受到意识形态的制约。杂志在发展过程中的跌宕起伏,它不完全是市场反映的结果,杂志的发展主要依靠党和国家的支持。研究《历史教学》不但要总结新中国成立以来历史教学与学术研究的变化特点,而且要从中透视在中国政治变化的背景下,知识分子们的心态及思想变化动态。《历史教学》在中学历史教学中有着重要的地位和作用。总结其发展历史,终为中学历史教学服务;教学文章要抓教改典型,抓教学的前沿问题,使杂志发挥引领作用。《历史教学》兼顾历史研究与学术研究,采用高校版与中学版的办法解决学术研究与教学研究并重的问题。中学版是《历史教学》的根基和发行量的基本保证,保持中学版的内容和质量是这本杂志能够存活的关键所在。历史教学社与天津古籍出版社合并,严重制约着杂志的发展。《历史教学》被某所大学收入麾下,或是转移到经济效益较好的出版社。无论哪种归宿,对《历史教学》都是福音。
徐文静[6]（2019）在《美国高校图书馆服务中小学生研究》文中提出对美国高校图书馆服务中小学生概况的调研显示,60%以上的州都有高校图书馆提供此类服务,其中多数隶属于位于城市的公立高校,服务对象以当地高中生为主。通过分别梳理美国高校图书馆服务中学生和小学生的发展历程,发现两者呈现出不同的特点。前者经历了半个多世纪的发展历程,主要服务内容包括:参观、信息素养教育、查阅馆藏、借书等;后者起步于20世纪90年代,其具体实践主要围绕阅读活动展开。此外,还分析了美国高校图书馆服务中小学生活动得以持续发展的深层原因,以及我国高校图书馆服务中小学生活动遇冷的根本原因。最后,探讨了我国高校图书馆对中小学生开放活动与中学研究性学习课程结合的可能性。
吴旺[7]（2018）在《基于赣南地方文化的语文课程资源开发与利用探究》文中认为新时代,党和国家把增强文化自信摆在了历史新高度,让文化说话成了时代的命题。语文新课标对开发与利用地方课程资源也提出了更多、更高的要求,如何有效开发与利用地方课程资源是新时代语文课程改革创新的重要使命。本文基于语文课程资源开发与利用的需要,全面考察和认真梳理了赣南丰富的地方文化,努力探索开发与利用赣南地方文化语文课程资源的新路径,不仅能契合时代使命,满足语文新课标的要求,也是丰富语文课程资源,积极传播地方文化的迫切需要。本论文由三大部分,共8章构成。第一部分即第1章为绪论部分,简要论述研究的缘起、研究的现状和开展研究的方法。第二部分为主体部分,共分六章。第2章重点阐述清楚何为赣南地方文化、何为语文课程资源这两个高频概念;第3章收集并梳理赣南地方文化的六种典型代表,说明赣南地方文化的丰富性、多样性,为开发与利用具有地方文化特色的语文课程资源提供坚实的文化基础,为研究提供可行性;第4章阐述基于赣南地方文化开发与利用语文课程资源的四大价值,说明开展该研究的必要性;第5章通过问卷调查、实地访谈等研究方法对赣南地方文化的语文课程资源现状进行了调查和分析;第6章在调查和分析的基础上提出基于赣南地方文化开发与利用语文课程资源遵循的五个基本原则;第7章注重语文教学实践研究探索,基于赣南地方文化设计三个语文教学实践案例,为利用地方文化进行语文课程资源的开发提供参考。第三部分即第8章为结语部分,简要概括总结基于赣南地方文化开发与利用语文课程资源的价值、存在的问题和今后努力的方向。本文立足于语文新课标、立足于赣南地方文化、立足于开发语文课程资源的迫切需要,依照实际、注重实践、追求实效,将语文新课标的要求、赣南特色文化、语文课程资源开发三者有机融合,探索基于赣南地方文化语文课程资源开发与利用的新思路、新举措,在创新性和实践性上有一定的启示、借鉴和推广作用。
蒋洁蕾[8]（2016）在《重点高中制度存废问题研究》文中研究说明重点高中制度是建国以来的一项至关重要的制度,深刻影响着我国高中的整体布局。历史上,该制度历经嬗变,几经存废。“重点高中制度存废问题”也就是“要不要办重点高中”的问题,根本上探讨的是重点高中制度利弊问题。那么“究竟重点高中制度是利大于弊,还是弊大于利?”这是一个相当复杂的问题,不同的历史发展阶段、国家、利益相关者、理论视角均对此有着差异性的认识。任何简单地回答“利大于弊”,“弊大于利”,还是“利弊相当”都不能全面反映该问题的复杂性、深刻性,唯有从多视角（历史的视角、国别比较的视角、实证调查的视角、理论的视角）去检视和梳理才能较为全面和系统地还原该问题本身,也才能从中找到我国重点高中制度的未来发展之路。有鉴于此,本文采用历史研究、比较研究、调查研究、理论研究综合考察“重点高中制度存废问题”。首先,运用历史与逻辑相统一的方法梳理我国建国以来有关该问题的若干次争论,涉及政策、学界以及实践等领域在该问题上的看法和作为,以此还原该问题的历史面貌并规整出有关要不要办重点高中的核心争论焦点。其次,检视国际上与我国相类似的“重点高中”（德国文理中学、英国文法中学和公学、美国学术高中）制度的演进、特征以及所面临的存废争论,比较三国“重点高中”制度模式的共性和差异,为我国重点高中制度的出路提供国际视野和参考样本。再者,就现实各方（重点高中校长和教师、非重点高中校长和教师,专家学者）对“要不要办重点高中”的各种看法及理由进行实证调查和比较。接着,运用理论思辨的方法对办重点高中的五大好处（效率优先、因材施教、精英培养、能力公平、示范性发挥）的合理性及其限度进行辨析。最后,在历史回溯、国际比较、实证调查、理论辨析的基础上,提出未来我国重点高中制度发展的若干条出路。论文的历史研究部分,回顾了建国以来我国重点高中制度演化的风雨历程,在此基础上,提炼概括出影响这一制度兴废的五个核心议题,即“是否富有效率?”、“是否体现因材施教?”、“是否培养出了精英人才?”、“是否有违教育公平?”、“是否发挥了示范性作用?”。国际比较研究部分,通过对德、英、美三国“重点高中”制度的历史与现状的分析,归纳总结出三国“重点高中制度”的五点共性和三种不同发展模式:德国始终坚持文理中学制度,通过精细化的制度设计来最大程度的减小文理中学制度的弊端,可用“公立”、“大众化”、“建‘立交桥’”三个关键词来概括其特征;英国文法中学和公学制度模式可用“受制于党派”、“精英化”、“尊重传统”三个关键词来概括;美国学术高中制度可用“分类”、“专业化”、“特色化”三个关键词来概括。实证调查部分,围绕“究竟要不要举办重点高中”这一核心问题,对高中校长、教师、专家学者进行了个别访谈和问卷调查。调查结果表明:重点与非重点高中校长对重点高中制度存废的看法存一定的差异,越是“老牌”、“一流”的重点高中校长,越是倾向于赞同保留重点高中制度,而非重点高中的校长则更倾向于废除重点高中制度;相对而言,重点高中的教师比非重点高中教师更倾向于赞同和保留重点高中制度;专家学者对重点高中存废问题的看法各异,呈现出多元化、理性化和复杂化的特征。理论透视部分,围绕五大关键词即“效率优先”、“因材施教”、“精英培养”、“能力公平”、“示范性发挥”,以前面历史研究、国际比较研究、实证调查研究获得的相关材料为依据,运用辩证思维、复杂思维、相对性思维的方法,从正、反两个方面,对举办重点高中可能的好处与潜在的危害进行剖析。研究表明,上述五个关键词所代表的每个辩护理由,都只有部分的合理性,都需要具体分析,都是有条件的。而且,五大辩护理由在逻辑上并不处于同一层面,并非同等重要。简而言之,“精英培养”是根本目的,其它四个方面“效率优先”、“因材施教”、“能力公平”、“示范性发挥”均属于手段的范畴。从重要性上看,假如“精英培养”落空、陷入虚假化,则其它四条理由均不能成立。基于这一判断,论文对当前我国重点高中是否“已经培养”或“正在培养”国家和社会发展所需要的精英人才进行了基于事实的批判性分析,分析结果令人堪忧。基于上述四个部分的研究,论文最后得出的结论是:从短期看,我国重点高中制度仍将继续存在,但必须进行适当的改造和改良。改造、改良的总体方向是,重点高中必须摆脱和跳出现有的应试教育模式,真正走内涵式发展道理,不断探索精英教育的内在规律,以培养国家和社会发展真正需要的精英人才。从长远看,教育决策部门应当根据当今世界各国高中教育制度的发展潮流,从制度设计层面对现有的重点高中制度进行适时、适度、适切的改革。可能的变革路径包括:在保留重点高中制度的前提下,设计出不同类型高中之间的转轨通道;建立不同类型的特色高中,实现重点高中内部的多样化发展;鼓励民间资本创办特色高中,尝试将公办重点高中转制为私立高中,改变公立重点高中一统天下的局面;在一些地区尝试废除重点高中制度,建立综合高中制度;废除重点高中制度,在所有普通高中实施资优生教育计划。
何璇[9]（2016）在《北京百年乡土教材历史变革与现状研究 ——知识结构与地方性知识传承》文中提出乡土教材是相对国家教材而言的,是在教育系统中承载地方性知识的一种教育信息材料。研究者选择北京作为此项研究的田野调查地点,一方面是因为北京是中华人民共和国的首都,在中国,没有哪一个城市能像北京一样备受海内外关注。另一方面,研究者曾经在北京从事基础教育阶段的教学工作,深切感受到在全球化和多元文化交织的背景下,位列一线城市的北京在人口流动频繁和受普世性知识等因素影响下,导致地方文化“边缘化”更加严重。因此,研究者期望通过研究北京百年乡土教材的历史与现状,梳理地方性知识在学校中的传承历程,寻找鲜为人知的乡土教材文本,更为重要的是将学术和实践联系起来,为新时期北京基础教育课程改革加油助力,也期望更多的专家和学者关注地方性知识边缘化问题,从而为我国各地区乡土教材的开发和实施提供理论和案例支持。本研究试图以功能主义为主要的理论视角,采用文化唯物主义的主位研究和客位研究方法,结合历史研究与田野研究,总结近百年北京地区学校地方性知识发展的特点和功能,阐释地方性知识在学校中传承的动力因素;通过分析学校教育中国家知识与地方性知识之间关系的演变,揭示学校中地方性知识与国家知识良性互动的共同特征;并坚持以当地人的观点来解析现阶段地方性知识在学校中传承面临的问题和影响因素,进而为地方性知识在学校中传承寻找理论支持和对策建议。本研究通过对清末至今北京乡土教材编制的背景进行了历时的梳理和总结,从收集到的近60本北京近百年编制的乡土教材中选出具有代表性的24本进行文本分析,研究者分析发现:1.北京百年乡土教材经历了“合法化”、“平民化”“多元化”和“行政化”的发展历程。2.地方性知识在学校中传承的动力因素包括:意识层面的动力,政策环境的动力、功能层面的动力和基层各类人群参与的动力;3.北京百年乡土教材经历了三个时期五次高峰;4.每个时期的乡土教材都有其特殊的社会功能。研究者试图运用钟摆模型揭示清末至今在学校教育中国家知识与地方性知识之间关系的演变,研究者发现:1.从清末到21世纪以来,学校系统中国家知识与地方性知识关系的演变过程类似于钟摆,但绝非严格意义上遵循钟摆来回摆动,而是一个不断趋近均衡的动态平衡过程;2.学校中国家知识与地方性知识之间良性互动的共同特征为:完备的地方性知识准入依据、学校教育的知识结构中有课程设置和课时安排、教材的编审分离制度、两类知识的存在形式各自独立。本研究坚持从当地人的视角来探索地方性知识在学校中传承的问题和影响因素,研究者深入北京16个区和燕山地区共17所学校进行田野调查,通过分析22名任课教师和963名学生的问卷数据以及对教育官员、区县教研人员、教师、学生、家长等五类人群的访谈,研究者发现:1.地方性知识准入依据不完备、管理机制不健全、评价制度缺乏威慑力和感召力、教材质量有待提高、师资情况复杂、教材开发经费区际差异较大、实施模式校际差异现象严重等七大问题;2.北京地区基础教育阶段政策环境、地方性知识使用态度、乡土教材编写人员的背景、地方课程、校本课程任课教师培训力度等是影响和制约地方性知识在学校中传承的主要因素。对于乡土教材的未来发展,研究者认为:在国家、地方、学校三级课程管理制度下,在多元文化整合教育的理念的指导下,通过制定完备的地方性知识准入的依据、制定完善的地方性知识开发和实施体系、开辟社区各类人群参与学校地方性知识传承的渠道,顺应地方性知识在学校中传承的动力因素,促使国家知识与地方性知识良性互动,推动地方性知识在学校中传承的可持续性,回应教育领域促进学生全面发展和回归教育本质的诉求。
杨滨[10]（2016）在《培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式研究》文中指出21世纪国与国之间的竞争越来越彰显为人才创造力的竞争,世界各国都十分重视创造性人才的培养,相继出台了一系列政策、法规以变革本国的教育教学模式,更新人才培养机制。问题解决能力是创造性人才的核心能力之一,因此,提升学生问题解决能力成为培养创造性人才的切入点,也是我国教育教学改革走向深入的必由之路。本研究确立的“培养学生问题解决能力的网络‘教学空间’应用模式研究”是在网络技术飞速发展、“互联网+”时代的大背景下,着眼于我国基础教育改革对创造性人才培养的诉求,从实践的角度聚焦,利用技术培养学生问题解决能力的实证研究。自2013年至2015年,研究选择L市城关区Intel项目学校为研究样本,采用设计研究范式,从理论解析、模式构建和教学实证对培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式展开了深入的研究。理论解析部分,根据已有文献和相关研究梳理出问题解决过程的六个阶段,即“理解问题、描述问题—制订问题解决的方案—选择解决方案的策略—实施问题解决方案—反思、交流问题”和构成问题解决能力的六种子能力（理解问题、辨别问题、表述问题、解决问题、问题解决之后的反思和问题解决方法的交流能力）,并剖析了每种子能力所对应的学生行为指标,分析了知识水平、个体特征、问题因素、心智技能等十四种影响学生问题解决能力发展的因素。结合网络“教学空间”的功能,提出了网络“教学空间”对学生问题解决子能力培养和对影响问题解决能力发展的十一种因素产生的积极作用,建立了学生问题解决能力Q-C-Q综合测评体系,探寻了构建网络“教学空间”应用模式的理论和实证依据。模式构建部分,遵循模式构建的理论演绎法,从网络“教学空间”与问题解决子能力以及与影响学生问题解决能力发展因素之间的作用关系入手,结合学生问题解决子能力所对应的学生行为指标,推导出培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用五步骤,即“空间创设情景、提供问题支架—空间提供工具、辅助表征问题—空间组织研讨、设计实施方案—空间组织互评、展示反思方案—空间演示过程、总结交流经验”,进而构建了网络“教学空间”DPSC应用模式,并采用专家咨询对模式进行初步修正。教学实证部分,是网络“教学空间”DPSC应用模式的实证研究,基于所构建的模式设计网络“教学空间”支持下的DPSC教学活动设计模板,并应用于具体学科教学,经过三门课程两轮行动研究穿插准实验研究的迭代过程,验证了网络“教学空间”DPSC应用模式对于培养学生问题解决能力的有效性,并对教学活动设计模板和应用模式进行了三次修订。同时,总结了教师应用网络“教学空间”DPSC应用模式开展教学活动时应遵循的四原则,即“培养兴趣、养成习惯、掌握方法、提升能力”和需要注意的六个要点,提出了学科教师应用该模式开展教学实践的七种应用方法,即“开放法、命题法、自主发现法、专题发散法、体验法、创客法和竞赛法”以及十七种教学应用策略。研究证明,应用网络“教学空间”DPSC应用模式开展教学活动能够有效提升学生的问题解决能力;网络“教学空间”支持下的DPSC教学活动设计模板能够有效辅助教师开展教学活动;教师应用网络“教学空间”实施学科教学,有利于学生开展线上、线下的混合式学习,在达成学科教学目标的同时能够培养学生的问题解决能力;网络“教学空间”DPSC应用模式适宜于常规化教学应用。本研究在国内基础教育阶段学生问题解决能力培养研究中,率先提出了应用网络“教学空间”培养学生问题解决能力的命题,系统研究了网络“教学空间”DPSC应用模式的理论与方法。研究的创新之处主要有:1.首次提出了应用网络“教学空间”来培养学生问题解决能力的全新路径,弥补了传统教学环境下学生问题解决能力培养的不足;2.构建了培养学生问题解决能力的网络“教学空间”DPSC应用模式,模式的教学环节体现了应用网络“教学空间”培养学生问题解决子能力的过程,为深入研究网络环境下学生问题解决能力的培养建立了理论框架;3.打破了以专项培训为主的学生问题解决能力培养模式,将学生问题解决能力的培养融入到学科常规教学中,探索了学生问题解决能力常态化培养的方法和策略。
二、河南座谈推广研究性学习经验（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、河南座谈推广研究性学习经验（论文提纲范文）
（1）学前教育专业课程研究性学习模式构建与实践——以《学前儿童科学教育》课程为例（论文提纲范文）
| 一、前言 |
| 二、学前教育专业课程研究性学习模式的构建 |
| （一）理论依据 |
| 1. 建构主义学习理论 |
| 2. 人本主义教育理论 |
| 3. 终身教育理念 |
| （二）学习目标 |
| （三）操作程序 |
| （四）实现条件 |
| 1. 教师精讲，学生多练。 |
| 2. 小组合作学习 |
| 3. 创建学生学习资源资料库 |
| 4. 营造良好学习氛围 |
| 5. 多关注过程，少注重结果 |
| （五）评价体系 |
| 1. 评价目的 |
| 2. 评价原则 |
| 3. 评价内容 |
| 4. 评价方式 |
| 三、研究性学习模式应用效果分析 |
| 四、结语 |
（2）南宁市初中研学旅行教育促进策略研究 ——以XXX等七所中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)研学旅行 |
| (二)研学旅行教育 |
| 五、研究的主要方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| 第一章 南宁市初中研学旅行的现状调查 |
| 一、调查方案设计 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查方法 |
| (三)调查对象 |
| (四)调查内容 |
| 二、调查结果统计分析 |
| (一)调查对象的基本信息 |
| (二)调查结果分析 |
| 第二章 南宁市初中研学旅行教育存在的主要问题 |
| 一、学校师生对于研学旅行教育的认知程度不高 |
| (一)教师未能深入理解研学旅行教育的内涵 |
| (二)学生对研学旅行教育存在误解 |
| 二、研学旅行教育设计中学生主体地位缺失 |
| (一)研学旅行教育目标的制定未能做到以学生为主体 |
| (二)研学旅行教育内容的设计缺少学生的参与 |
| 三、研学旅行教育目标重心偏离 |
| 四、研学旅行教育师资力量不足 |
| (一)尚未形成较为成熟的研学教师队伍 |
| (二)较为匮乏具备研学专业知识与能力的教师 |
| 五、研学旅行教育评价不尽完善 |
| (一)研学旅行后缺少评价环节 |
| (二)学生的主体性评价未受到足够重视 |
| (三)研学旅行评价方式略显单一 |
| 第三章 南宁市初中研学旅行教育存在问题的原因分析 |
| 一、传统教育观念抑制了研学旅行教育的实行 |
| 二、当地政府对于研学旅行教育的支持力度不够 |
| 三、学校的研学旅行教育设计有欠合理 |
| 四、研学旅行教育的安全保障措施不到位 |
| 五、研学旅行教育的经费来源不够稳定 |
| 六、研学旅行教育尚无规范的师资培训 |
| 第四章 南宁市初中研学旅行教育的优化策略探讨 |
| 一、政府应加强宣传引导,提高公众对于研学旅行教育的认知 |
| 二、强化研学旅行教育的经费保障,确保其经费投入稳定 |
| 三、建立健全研学旅行安全保障机制,确保其健康发展 |
| 四、秉承“以生为本”的研学旅行教育设计理念,提升学生的主体地位 |
| 五、开发更为科学的教育评价体系,促进研学旅行教育评价多元化 |
| (一)以学生为中心,注重评价主体的多元化 |
| (二)尊重学生差异,采用多样化的评价方式 |
| 六、探索家校合作路径,共同推进研学旅行教育的实施 |
| 七、建立研学教师培训机制,强化研学教师专业能力的发展 |
| (一)建立研学教师培训机制,加强研学教师队伍建设 |
| (二)加强研学教师专业技能的培养,促进研学教师专业化发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 南宁市初中研学旅行调查问卷(学生卷) |
| 附录二 南宁市初中研学旅行调查问卷(教师卷) |
| 附录三 学校管理人员访谈提纲 |
| 附录四 教师访谈提纲 |
| 后记 |
（3）《武强年画》线上线下研学旅行课程开发与实施 ——以Z校内地西藏中职班为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 关于线上线下教学模式的研究 |
| 1.2.2 关于研学旅行的研究 |
| 1.2.3 关于非物质文化遗产的传承与推广的研究 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究内容与思路 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 田野观察法 |
| 1.5.3 问卷调查法 |
| 1.5.4 访谈调查法 |
| 2 相关概念的界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 课程 |
| 2.1.2 研学旅行 |
| 2.1.3 研学旅行课程 |
| 2.1.4 线上线下研学旅行课程 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 非正式学习理论 |
| 2.2.3 混合式学习理论 |
| 2.2.4 多元智能学习理论 |
| 3 线上线下研学旅行课程基本情况调查与分析 |
| 3.1 调查设计与实施 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查问卷及访谈提纲设计 |
| 3.1.4 调查实施 |
| 3.2 调查结果统计与分析 |
| 3.2.1 学生调查问卷结果统计与分析 |
| 3.2.2 教师调查问卷结果统计与分析 |
| 3.2.3 教师访谈结果记录与分析 |
| 3.3 调查结论 |
| 4 《武强年画》线上线下研学旅行课程开发 |
| 4.1 主题确定 |
| 4.2 内容分析 |
| 4.3 目标设计 |
| 4.4 学习者特征分析 |
| 4.4.1 一般特征 |
| 4.4.2 初始能力 |
| 4.5 课程开发 |
| 4.5.1 线上课程开发 |
| 4.5.2 线下活动设计 |
| 5 《武强年画》线上线下研学旅行课程实施及效果分析 |
| 5.1 线上线下研学旅行模式的构建 |
| 5.1.1 基础模式分析 |
| 5.1.2 模式构建 |
| 5.2 《武强年画》课程实施 |
| 5.2.1 行前学 |
| 5.2.2 行中研 |
| 5.2.3 行后做 |
| 5.3 实施效果分析 |
| 5.3.1 情感态度与价值观 |
| 5.3.2 过程与方法 |
| 5.3.3 知识与技能 |
| 5.4 改进策略 |
| 5.4.1 细观察、勤鼓励,增强积极性 |
| 5.4.2 多反复、重示范,增强针对性 |
| 5.4.3 选骨干、带群体,增强实效性 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究创新点与不足 |
| 6.2.1 研究创新点 |
| 6.2.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记(含致谢) |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（4）研究性教学视角下高校教师教学素质的提升与释放（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、已有相关研究 |
| 二、已有研究评述 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 研究性教学概述 |
| 第一节 研究性教学的内涵 |
| 一、研究性教学的含义 |
| 二、研究性教学的特点 |
| 第二节 研究性教学：高校教师教学素质发展的必然要求 |
| 一、研究性教学是高校教师教学素质的重要组成部分 |
| 二、研究性教学是提升高校教师教学素质的有效途径 |
| 第三章 研究性教学对高校教师教学素质的要求 |
| 第一节 研究性教学对高校教师的态度要求 |
| 一、高校教师对研究性教学产生积极的情感体验 |
| 二、高校教师产生研究性教学意向(行为倾向) |
| 三、高校教师对学生具有宽容态度 |
| 第二节 研究性教学对高校教师的知识要求 |
| 一、精深、开放的学科知识 |
| 二、熟悉教学方法的基本知识 |
| 三、把握学生知识基础与思维方式的知识 |
| 四、广博多元的通识文化知识 |
| 第三节 研究性教学对高校教师的能力要求 |
| 一、研究与创新能力 |
| 二、研究性教学设计能力 |
| 三、引导学生探究问题的能力 |
| 四、巧妙、灵活应对意外“惊喜”的能力 |
| 第四章 基于研究性教学的高校教师教学素质提升策略 |
| 第一节 高校教师自主发展 |
| 一、主要动力：提高自主发展意识 |
| 二、主要阵地：课堂教学实践 |
| 三、主要途径：教学反思 |
| 第二节 高校推动教师发展 |
| 一、改革教师激励制度 |
| 二、改革教学评价制度 |
| 三、创设自由的学术生态环境 |
| 四、组织教师培训 |
| 五、加强硬件资源建设 |
| 第五章 回归研究性教学：高校教师教学素质的释放 |
| 第一节 导入问题情境,激发学生问题意识 |
| 一、以现实生活为背景创设问题情境 |
| 二、利用认知冲突创设问题情境 |
| 三、从批判和参与决策的角度创设趣味性问题情境 |
| 第二节 引导学生提出问题 |
| 一、创设民主、平等的教学氛围 |
| 二、拓宽学生知识视野 |
| 三、适时进行科学思维训练 |
| 第三节 指导学生分析问题、解决问题 |
| 一、注重启发学生思维 |
| 二、加强科学研究方法指导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 一、研究概况 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 创办背景和组织架构及运行机制 |
| 第一节 《历史教学》的创办背景 |
| 一、新中国成立初期的文化教育政策 |
| 二、知识分子接受改造的需要 |
| 三、天津军政委员会文教部的支持 |
| 四、七位同人的共同努力 |
| 第二节 《历史教学》的组织架构 |
| 一、同人办刊时期的组织架构 |
| 二、天津市人民出版社管理时期的组织架构 |
| 三、天津市教育局管理时期的组织架构 |
| 四、天津市新闻出版局管理时期的组织架构 |
| 第三节 《历史教学》的运行机制 |
| 一、编辑出版责任机制 |
| 二、稿源与作者群体 |
| 三、印刷、发行及价格 |
| 第二章 特色形成和曲折发展(1951.1-1966.6) |
| 第一节 同人办刊时期的“教”与“学” |
| 一、主动紧跟政治形势 |
| 二、建国之初《历史教学》中的“教” |
| 三、建国之初《历史教学》中的“学” |
| 第二节 学习苏联与坚持特色 |
| 一、政府接管后的办刊方针 |
| 二、1956 年版教材的特点及讨论 |
| 三、全面学习苏联的教学法 |
| 四、“大家小文章”与问题解答 |
| 第三节 国家政策影响下的曲折发展 |
| 一、曲折发展时期的中学历史教学 |
| 二、曲折发展时期的学术研究 |
| 第三章 缓慢恢复和特色重建时期(1979.1-1991.3) |
| 第一节 复刊时期的拨乱反正 |
| 一、历史教学逐渐恢复到正常轨道 |
| 二、及时反映史学界的研究动态 |
| 第二节 教学特色的重建与学术文章水准 |
| 一、教学特色的重建 |
| 二、重建特色的两难处境 |
| 第四章 偏重教学和学术“滑坡”(1991.4-2001.5) |
| 第一节 高考的能力立意与能力培养的教学 |
| 一、教学大纲与教材内容的渐趋稳定 |
| 二、以能力立意的考试测量与评价体系形成 |
| 三、中学历史学科思维能力的培养 |
| 第二节 学术论文弱化与编辑乱象 |
| 一、论文质量下降的表现及原因 |
| 二、编辑出现乱象的表现及原因 |
| 第五章 平稳过渡和“黄金”时代(2001.6-2010.12) |
| 第一节 平稳过渡时的“不温不火” |
| 一、初步探讨中学历史课程的设计 |
| 二、继续配合人教社的教材修订 |
| 三、对创新精神和实践能力的初步探索 |
| 第二节 独立办刊形成特色 |
| 一、2003 年高中历史课程标准和“一标多本” |
| 二、21世纪初历史课程设置与编写教材专题讨论 |
| 三、研究性学习与“聂马之争” |
| 四、有重大影响的中青年着名学者访谈录 |
| 第三节 分版后的发展趋势 |
| 一、中学版和高校版的特点 |
| 二、专家引领中学教学研究 |
| 三、提倡以“教学设计”取代教案 |
| 四、研究高考试题引领高中教学 |
| 第六章 在中学历史教学中的地位及发展策略 |
| 第一节 在中学历史教学中的地位和作用 |
| 一、在中学历史教学中的地位 |
| 二、《历史教学》在中学历史教学中的作用 |
| 第二节 杂志的变化趋势及发展策略 |
| 一、杂志的变化趋势及原因 |
| 二、发展的现实隐忧及策略 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录：攻读博士期间发表的相关论文及科研成果 |
| 致谢 |
（6）美国高校图书馆服务中小学生研究（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 美国高校图书馆服务中小学生概况 |
| 3 美国高校图书馆服务中学生发展历程 |
| 3.1 20世纪60年代 |
| 3.2 20世纪70—80年代 |
| 3.2.1 中学生参观高校图书馆并接受书目指导 |
| 3.2.2 高校图书馆为学业优异的中学生提供书目指导和借阅权 |
| 3.2.3 高校图书馆、中学图书馆、公共图书馆三方合作 |
| 3.3 20世纪90年代至今 |
| 3.3.1 传统的书目指导向信息素养教育过渡 |
| 3.3.2 开展数字素养教育 |
| 3.3.3 探索在线信息素养教育和在线信息素养能力测评 |
| 3.3.4 有限制地给予高中生借阅权 |
| 4 美国高校图书馆服务小学生发展历程 |
| 5 美国高校图书馆服务中小学生的深层原因 |
| 5.1 美国中小学开展研究性学习 |
| 5.2 美国中学图书馆存在的问题 |
| 5.3 中学课程难度加深 |
| 6 讨论 |
| 6.1 我国高校图书馆服务中小学生遇冷的原因 |
| 6.2 我国高校图书馆对中小学生开放活动与研究性学习课程结合的可能性 |
| 6.2.1 我国中小学研究性学习现状 |
| 6.2.2 我国中小学图书馆存在的问题 |
| 6.3 我国高校图书馆与开展研究性学习课程的中学合作的具体建议 |
| 6.3.1 将高中生作为主要服务对象 |
| 6.3.2 加强与中学教师的合作与沟通 |
| 6.3.3 变革高校图书馆服务形式 |
（7）基于赣南地方文化的语文课程资源开发与利用探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 第2章 赣南地方文化和语文课程资源 |
| 2.1 赣南地方文化 |
| 2.2 语文课程资源 |
| 第3章 赣南地方文化资源摘要 |
| 3.1 赣南山水:自然形胜、与文结缘 |
| 3.2 宋城文化:古风遗韵、世人瞩目 |
| 3.3 客家文化:独具一格、绚丽多姿 |
| 3.4 红色文化:震撼心灵、记忆永恒 |
| 3.5 堪舆文化:开宗立派、声名远扬 |
| 3.6 赣南文学:特色鲜明、情真文美 |
| 第4章 基于赣南地方文化的语文课程资源开发利用的价值 |
| 4.1 拓展资源空间,体现共享价值 |
| 4.2 促进教学相长,体现实践价值 |
| 4.3 筑牢精神家园,体现文化价值 |
| 4.4 提升综合素养,体现人文价值 |
| 第5章 基于赣南地方文化的语文课程资源现状调查 |
| 5.1 问卷调查情况 |
| 5.2 问卷调查分析 |
| 第6章 基于赣南地方文化语文课程资源开发利用的原则 |
| 6.1 美育性原则 |
| 6.2 差异性原则 |
| 6.3 趣味性原则 |
| 6.4 实用性原则 |
| 6.5 经济性原则 |
| 第7章 基于赣南地方文化语文课程资源开发利用的实践探索 |
| 7.1 教学实践探索一:融入研学活动设计选修课辛弃疾的《菩萨蛮·书江西造口壁》教学案例 |
| 7.2 教学实践探索二:-写作教学与赣南采茶戏 |
| 7.3 教学实践探索三:语文研究性学习探索:赣南宋城文化 |
| 第8章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果及所获荣誉 |
| 致谢 |
（8）重点高中制度存废问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)一个历史遗留问题 |
| (二)一个现实迫切问题 |
| (三)一个具有国际共性的问题 |
| (四)一个充满理论复杂性的问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)有关重点学校制度历史的研究 |
| (二)有关主张要办重点学校的研究 |
| (三)有关主张废除重点学校的研究 |
| (四)有关主张改革重点学校的研究 |
| (五)有关主张有条件地办重点学校的研究 |
| (六)有关国际上“重点学校”存废的相关研究 |
| (七)已有研究的简要评述 |
| 三、概念界定 |
| (一)重点高中的界定 |
| (二)两组类似概念与重点高中的关系 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究假设与理论分析工具 |
| (二)研究问题、方法与思路 |
| 第一章 重点高中制度存废的历史回溯 |
| 一、建国十七年:重点学校制度的建立和巩固 |
| (一)重点学校制度出台的可能缘由 |
| (二)重点学校制度的正式出台 |
| (三)重点学校制度的系统建立 |
| (四)重点学校制度遭遇“滑铁卢” |
| 二、“文革”时期:重点学校制度的彻底废除 |
| (一)制度层面的彻底废除 |
| (二)事实层面的彻底破坏 |
| (三)学理层面的彻底否定 |
| 三、改革开放至20世纪80年代:重点学校制度的全面复兴 |
| (一)重点学校制度的全面恢复 |
| (二)重点学校制度弊端渐显及争论 |
| (三)重点学校制度的调整 |
| 四、20世纪90年代:重点学校制度的新样态与存废大辩论 |
| (一)重点学校制度的新样态 |
| (二)重点学校制度存废大辩论 |
| 五、21世纪以来:重点学校制度的精细化与理性审视 |
| (一)重点学校制度的精细化 |
| (二)重点学校制度的理性审视 |
| 六、历史回溯的启示 |
| (一)义务教育阶段重点学校制度已废除 |
| (二)高中阶段重点学校制度仍将长期存在 |
| (三)重点高中尚未跳出“官办名校”的模式 |
| (四)重点高中制度存废围绕五个核心议题展开 |
| (五)重点高中制度经历了政策上“大起大落-修修补补-精细多样化”的嬗变 |
| (六)重点高中制度经历了学理上“积极拥护-激烈争论-理性审视”的嬗变 |
| 第二章 重点高中制度存废的国际比较 |
| 一、德国文理中学制度 |
| (一)文理中学制度演变 |
| (二)文理中学制度存废的焦点 |
| (三)文理中学制度的变革调整 |
| 二、英国文法中学和公学制度 |
| (一)文法中学制度变迁 |
| (二)英国公学制度演变 |
| (三)文法中学和公学制度存废的焦点 |
| 三、美国学术高中制度 |
| (一)学术高中制度概况 |
| (二)学术高中的类别 |
| (三)学术高中的典型特征 |
| (四)学术高中遭遇的质疑和批判 |
| 四、三国“重点高中”制度的比较 |
| (一)三国“重点高中”制度的共性 |
| (二)三国“重点高中”制度的不同发展模式 |
| 五、国际比较的启示 |
| 第三章 重点高中制度存废的实证调查 |
| 一、对重点高中制度存废的整体看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 二、对重点高中落实效率优先的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 三、对重点高中践行因材施教的看法 |
| (一)校际分流是一种因材施教吗? |
| (二)重点高中内部的因材施教做得如何? |
| 四、对重点高中实施精英培养的看法 |
| (一)精英教育还有必要吗? |
| (二)重点高中实施的是精英教育吗? |
| (三)精英人才应当具备哪些素质? |
| (四)精英人才是重点高中培养的吗? |
| (五)精英人才应当集中安置还是分散安置? |
| 五、对重点高中体现教育公平的看法 |
| (一)重点高中的设置损害了教育公平吗? |
| (二)把中考成绩作为重点高中录取的唯一标准,这公平吗? |
| (三)重点高中的存在固化了社会阶层吗? |
| 六、对重点高中发挥示范性作用的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 七、重点高中制度存废意向比较 |
| (一)高中校长的观点异同 |
| (二)高中教师的看法异同 |
| (三)专家学者的态度异同 |
| (四)各方意向异同的整体审视 |
| 八、实证调查的启示 |
| 第四章 重点高中制度存废的理论辨析 |
| 一、效率优先 |
| (一)设置重点高中达成效率优先的合理性 |
| (二)对设置重点高中达成效率优先的质疑 |
| 二、因材施教 |
| (一)校际分流作为一种因材施教的合理性 |
| (二)对校际分流作为一种因材施教的质疑 |
| 三、精英培养 |
| (一)重点高中精英培养的合理性 |
| (二)对重点高中精英培养的质疑 |
| 四、能力公平 |
| (一)重点高中基于能力标准的教育公平的合理性 |
| (二)对重点高中基于能力标准的教育公平的质疑 |
| 五、示范性发挥 |
| (一)发挥重点高中示范性的合理性 |
| (二)对发挥重点高中示范性的质疑 |
| 六、理论辨析的启示 |
| 结论与展望:我国重点高中制度变革的路径选择 |
| 路径1:保留重点高中制度,但促使我国的重点高中走内涵发展之路 |
| 路径2:保留重点高中制度,但设计出不同类型高中之间的转轨通道 |
| 路径3:保留重点高中制度,实现重点高中内部的多样化发展 |
| 路径4:保留重点高中制度,但改变所有重点高中均为公立的局面 |
| 路径5:在一些地区试验废除重点高中制度,并尝试建立综合高中制度 |
| 路径6:彻底废除重点高中制度,改为在所有普通高中实施资优教育计划 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :重点高中制度存废意向的访谈提纲 |
| 附录2 :重点高中制度存废意向调查问卷 |
| 附录3 :重点高中学生学习生活现状调查问卷 |
| 附录4 :访谈内容摘录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）北京百年乡土教材历史变革与现状研究 ——知识结构与地方性知识传承（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 第一节 研究的缘起与问题由来 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、问题的提出 |
| (一) 清末至今北京学校系统中地方性知识发展的特点和功能是什么?地方性知识在学校中传承的动力因素是什么? |
| (二) 北京近百年学校教育中国家知识与地方性知识之间的关系如何演变?学校中国家知识与地方性知识之间良性互动具有什么共同特征? |
| (三) 现阶段北京地方性知识在学校中传承面临的问题和影响因素是什么? |
| (四) 现阶段在北京的学校中,如何促进国家知识与地方性知识良性互动,推动地方性知识的可持续性发展,实现教育领域对学生全面发展和教育本质回归的诉求? |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、直面时代命题,为北京基础教育课程改革加油助力 |
| 二、梳理地方性知识传承历程,为学校与社区关系研究提供本土经验 |
| 三、厘清地方性知识内涵和外延,为各地区乡土教材的开发提供参考 |
| 四、揭示地方性知识边缘化,为各地区地方性知识传承提供理论和案例支持 |
| 五、寻找鲜为人知的乡土教材文本,为乡土教材的收藏和研究提供支持 |
| 第三节 相关文献回顾与述评 |
| 一、中国乡土教材相关文献述评 |
| (一) 清朝末年的中国乡土教材研究 |
| (二) 中华民国时期的中国乡土教材研究 |
| (三) 1949年至1999年的中国乡土教材研究 |
| (四) 2000年至今的中国乡土教材研究 |
| (五) 评价 |
| 二、北京乡土教材相关文献述评 |
| (一) 北京乡土教材开发和实施的研究 |
| (二) 北京乡土教材的定位研究 |
| (三) 北京乡土教材的功能研究 |
| (四) 评价 |
| 第四节 理论框架与研究方法 |
| 一、理论框架 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 技术路线图与研究步骤 |
| 一、技术路线图 |
| 二、研究步骤 |
| 第六节 核心概念界定 |
| 一、地方性知识 |
| (一) 地方性知识概念界定概述 |
| (二) 地方性知识的主要内涵 |
| (三) 本研究中地方性知识的概念界定 |
| 二、乡土教材 |
| (一) 乡土教材概念界定概述 |
| (二) 乡土教材的主要内涵 |
| (三) 本研究中乡土教材的概念界定 |
| 三、国家知识 |
| 四、北京 |
| 上篇: 北京百年乡土教材的历史与现状 |
| 第一章 清末北京乡土教材与地方性知识“合法化” |
| 第一节 清末北京乡土教材的产生背景 |
| 一、北京基本生态与社会背景 |
| (一) 北京的基本生态与人文图景 |
| (二) 社会背景 |
| 二、教育背景 |
| (一) 教育宗旨的颁布 |
| (二) 北京基础教育体系全面建成 |
| 第二节 地方性知识“合法化” |
| 一、清末乡土教材编制的依据 |
| (一) 《奏定学堂章程》的颁布 |
| (二) 《乡土志例目》的颁布 |
| 二、清末北京乡土教材的特点解析 |
| (一) 《京师乡土地理教科书》 |
| (二) 《直隶乡土地理教科书》 |
| (三) 《延庆州乡土志要略》 |
| 小结 |
| 第二章 民国时期北京乡土教材与地方性知识“平民化” |
| 第一节 民国时期北京乡土教材的发展背景 |
| 一、教育宗旨的演变 |
| 二、贫儿教育的发展 |
| 第二节 地方性知识“平民化” |
| 一、民国时期乡土教材编制的依据 |
| (一) 《假期修学办法令》的颁布 |
| (二) 《中等以上各级学生假期调查案》的颁布 |
| 二、民国时期北京乡土教材的特点解析 |
| 小结 |
| 第三章 1949—1999年北京乡土教材与地方性知识“多元化” |
| 第一节 新中国成立后50年北京乡土教材的发展背景 |
| 一、教育宗旨的演变 |
| 二、中小学教科书的发展 |
| 第二节 地方性知识的“多元化” |
| 一、1949—1999年乡土教材编制的依据 |
| (一) 1958年 |
| (二) 1987年 |
| 二、1949-1999年北京乡土教材的特点解析 |
| (一) 基础性 |
| (二) 应用性 |
| 小结 |
| 第四章 2000年后北京乡土教材与地方性知识“行政化” |
| 第一节 2000年后北京乡土教材的发展背景 |
| 一、教育改革及其背景 |
| (一) 地方教材与乡土教材的关系 |
| (二) 新世纪以来北京基础教育课程改革 |
| 第二节 地方性知识的“行政化” |
| 一、21世纪初乡土教材的编制依据 |
| 二、各区县乡土教材使用现状概述 |
| (一) 近年北京地区乡土教材发展情况概述 |
| (二) 各区县乡土教材使用现状概述 |
| 三、21世纪初北京乡土教材的特点解析 |
| (一) 区情、县情类——《走进西城》 |
| (二) 学科拓展类乡土教材——《通州区地理》 |
| 小结 |
| 下篇: 理论阐释 |
| 第五章 教育场域中国家知识与地方性知识博弈与意义的理论探讨 |
| 第一节 教育场域中国家知识与地方性知识的博弈 |
| 一、理论模型建构 |
| 第二节 意义阐释 |
| 一、清末学校中国家知识与地方性知识的关系 |
| 二、民国初年学校中国家知识与地方性知识的关系 |
| 三、新中国成立以来国家知识与地方性知识的关系 |
| (一) 20世纪50年代初 |
| (二) 20世纪50年代后期—60年代初 |
| (三) 20世纪80-90年代 |
| (四) 21世纪以来 |
| 小结 |
| 第六章 影响和制约学校地方性知识传承的因素分析 |
| 第一节 地方性知识在学校中传承面临的困境 |
| 一、地方性知识准入依据不完备 |
| 二、管理机制不健全 |
| 三、评价制度缺乏威慑力和感召力 |
| 四、教材质量有待提高 |
| 五、师资情况复杂 |
| 六、教材开发经费区际差异较大 |
| 七、实施模式校际差异现象严重 |
| 第二节 影响和制约地方性知识在学校中传承的因素 |
| 一、北京地区基础教育阶段政策环境对学校地方性知识传承的影响 |
| 二、地方性知识使用态度的影响和制约 |
| (一) 课程理念 |
| (二) 地方性知识功能评价 |
| 三、其他外部因素的影响和制约 |
| 小结 |
| 第七章 多元文化整合教育理论视角下的地方性知识可持续发展意义和策略探讨 |
| 第一节 地方性知识功能以及意义阐释 |
| 一、对乡土教材使用的几种不同观点 |
| 二、地方性知识的功能与意义阐释 |
| (一) 清末 |
| (二) 中华民国时期 |
| (三) 1949年到1999年 |
| (四) 21世纪以来 |
| 第二节 多元文化整合教育理论视角下的学校地方性知识传承 |
| 一、理论基础 |
| 二、未来展望 |
| (一) 制定完备的地方性知识准入的依据 |
| (二) 制定完善的地方性知识开发和实施的体系 |
| (三) 开辟社区各类人群参与学校地方性知识传承的渠道 |
| 小结 |
| 结语 |
| 一、本研究的初步结论 |
| 二、本研究的创新与贡献 |
| 三、本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（10）培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 21 世纪对学生的问题解决能力提出了更高要求 |
| 1.1.2 我国基础教育阶段学生问题解决能力培养现状令人堪忧 |
| 1.1.3“三通两平台”建设为培养学生的问题解决能力创设了条件 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目标和意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究阶段 |
| 1.4.3 研究的主要内容 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 有关“问题解决”的已有研究 |
| 2.1.1“问题解决”的内涵 |
| 2.1.2 影响问题解决的要素 |
| 2.1.3 问题解决的过程 |
| 2.2 有关“问题解决能力”的已有研究 |
| 2.2.1 问题解决能力的界定 |
| 2.2.2 问题解决能力的构成研究 |
| 2.2.3 影响学生问题解决能力发展的因素 |
| 2.2.4 学生问题解决能力的培养模式与策略研究 |
| 2.2.5 学生问题解决能力的测评研究 |
| 2.3 利用网络“教学空间”培养学生问题解决能力的研究 |
| 2.3.1 网络“教学空间” |
| 2.3.2 网络教学环境中学生问题解决能力的培养研究 |
| 本章小结 |
| 3. 构建培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式 |
| 3.1 构建培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式的理论依据 |
| 3.1.1 理论基础 |
| 3.1.2 网络“教学空间”与六种学生问题解决子能力的作用关系 |
| 3.1.3 网络“教学空间”与影响学生问题解决能力发展因素的作用关系 |
| 3.2 构建培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式的实证依据 |
| 3.2.1 传统教学环境下培养学生问题解决能力存在的问题 |
| 3.2.2 网络“教学空间”支持学生问题解决能力发展的优势 |
| 3.2.3 构建网络“教学空间”应用模式的实证依据 |
| 3.3 构建培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式 |
| 3.3.1 网络“教学空间”应用模式的构建过程 |
| 3.3.2 网络“教学空间”DPSC应用模式的构建 |
| 3.3.3 网络“教学空间”DPSC应用模式的特点 |
| 3.4 基于网络“教学空间”DPSC应用模式的教学活动设计 |
| 3.4.1 基于网络“教学空间”DPSC应用模式的教学活动设计要素 |
| 3.4.2 基于网络“教学空间”DPSC应用模式的教学活动设计 |
| 3.4.3 基于网络“教学空间”DPSC应用模式的教学活动设计模板 |
| 本章小结 |
| 4. 网络“教学空间”DPSC应用模式实践研究 |
| 4.1 网络“教学空间”DPSC应用模式的效果验证方法研究 |
| 4.1.1 学生问题解决能力Q-C-Q综合测评体系 |
| 4.1.2 学生问题解决能力的PISA测试与评价 |
| 4.1.3 质性研究设计 |
| 4.1.4 PISA2003问题解决能力测试题表征学生问题解决能力分析 |
| 4.2 研究过程——迭代设计 |
| 4.3 研究样本的选择 |
| 4.3.1 选取样本学校 |
| 4.3.2 选择样本校实验班级 |
| 4.4 研究时间及活动安排 |
| 4.5 网络“教学空间”DPSC应用模式实践应用研究（第一轮教学实验） |
| 4.5.1 第一轮教学实验内容及过程 |
| 4.5.2 第一轮行动研究 |
| 4.5.3 第一轮准实验研究 |
| 4.5.4 第一轮研究反思与模式修正 |
| 第一轮教学实验研究小结 |
| 4.6 网络“教学空间”DPSC应用模式实践应用研究（第二轮教学实验） |
| 4.6.1 第二轮教学实验内容及过程 |
| 4.6.2 第二轮行动研究 |
| 4.6.3 第二轮准实验研究 |
| 4.6.4 第二轮研究反思与模式修正 |
| 第二轮教学实验研究小结 |
| 4.7 两轮迭代研究结论 |
| 5. 网络“教学空间”DPSC应用模式的教学实践反思 |
| 5.1 师生应用网络“教学空间”开展教学活动的心理发展阶段及特征 |
| 5.1.1 教师应用网络“教学空间”开展教学的心理发展阶段及特征 |
| 5.1.2 学生应用网络“教学空间”开展学习的心理发展阶段及特征 |
| 5.2 应用网络“教学空间”培养学生问题解决能力的意义与作用分析 |
| 5.2.1 构建网络“教学空间”的意义 |
| 5.2.2 网络“教学空间”在支持学生问题解决能力培养中发挥的作用 |
| 5.3 网络“教学空间”DPSC应用模式的教学应用原则与应用要点 |
| 5.3.1 教学应用原则 |
| 5.3.2 教学应用要点 |
| 5.4 网络“教学空间”DPSC应用模式的教学应用方法与应用策略 |
| 5.4.1 教学应用方法 |
| 5.4.2 教学应用策略 |
| 本章小结 |
| 6.总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 研究成果 |
| 6.1.2 研究结论 |
| 6.2 研究的不足 |
| 6.2.1 研究误差 |
| 6.2.2 研究性学习的影响 |
| 6.2.3 网络“教学空间”应用模式与教学活动设计模板需进一步修订 |
| 6.2.4 研究对象的影响 |
| 6.3 研究创新 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1： 基于网络“教学空间”开展项目学习计划表 |
| 附录 2： Problem Solving in PISA |
| 附录 3： 小组成员互评表 |
| 附录 4： 学生问题解决能力发展观察评价量表 |
| 附录 5： PISA2003学生问卷调查（修订版） |
| 附录 6： 网络“教学空间”学生学习活动观察统计 |
| 附录 7： 教师教学反思表 |
| 附录 8： 学生作品选 |
| 附录 9： 学生课堂问题意识观察表 |
| 附录 10：致家长的一封信（模板） |
| 附录 11：不同学科教师在网络“教学空间”创建的学习网站 |
| 读博期间科研与实践成果 |
| 后记 |
四、河南座谈推广研究性学习经验（论文参考文献）
- [1]学前教育专业课程研究性学习模式构建与实践——以《学前儿童科学教育》课程为例[J]. 梁卓欣. 佛山科学技术学院学报(社会科学版), 2021(06)
- [2]南宁市初中研学旅行教育促进策略研究 ——以XXX等七所中学为例[D]. 黄俊. 广西民族大学, 2020(05)
- [3]《武强年画》线上线下研学旅行课程开发与实施 ——以Z校内地西藏中职班为例[D]. 李雨润. 河北师范大学, 2020(07)
- [4]研究性教学视角下高校教师教学素质的提升与释放[D]. 余园. 湖南师范大学, 2019(12)
- [5]《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点[D]. 余柏青. 湖南师范大学, 2019(01)
- [6]美国高校图书馆服务中小学生研究[J]. 徐文静. 大学图书馆学报, 2019(01)
- [7]基于赣南地方文化的语文课程资源开发与利用探究[D]. 吴旺. 江西科技师范大学, 2018(02)
- [8]重点高中制度存废问题研究[D]. 蒋洁蕾. 上海师范大学, 2016(12)
- [9]北京百年乡土教材历史变革与现状研究 ——知识结构与地方性知识传承[D]. 何璇. 中央民族大学, 2016(05)
- [10]培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式研究[D]. 杨滨. 西北师范大学, 2016(12)