一、数学知识观与数学课堂（论文文献综述）
赖巧巧[1]（2021）在《高中艺术生数学学习观的调查研究》文中指出近年来,在高考队伍中,艺术生的人数越来越多,已经占有相当大的比例。但是,对于大部分艺术生来说数学都是一座难以跨越的大山,学不懂数学是大多数艺术生所面临的现状,所以也就导致他们的成绩越来越差。本研究就艺术生的现有的数学学习观做调查研究,希望能找到影响艺术生数学成绩的因素,从而对症下药能更好地促进艺术生数学成绩的进步。本研究以绵阳市的某两所高中生为研究对象,在参考刘儒德、索梅尔等人的文章的基础上根据国内外大量的有关数学观、学习观量表编制成的《高中生数学学习观量表》,对高中艺术生所持有的数学学习态度观、数学学科观和数学学习过程观进行调查研究,分年级、性别、专业对艺术生和非艺术生的数学学习观进行差异性分析。力争为学生正确数学学习观的培养和学习方式的优化提供一定的依据和建议。同时,通过分析艺术生与非艺术生数学观的差异,明确形成差异性的原因,通过对形成原因分析,并结合笔者和广大学者的教育教学实践,提出几点改进高中艺术生数学学习教学建议。基于问卷调查本文得到以下结论:1、当前高中艺术生的数学学习态度观总体水平偏低,学习态度是消极的,并且受年级、性别、专业的影响。学习态度的消极导致了学习成绩的不理想。2、年级对高中艺术生的数学学习观无显着影响。但三个年级数学学习态度观逐年消极,数学学科观倾向升高,三个年级数学学习观的三个维度得分较低。3、性别对高中艺术生的数学学习观无显着影响,但在整体水平上男生高于女生,并且在学习态度观上存在较小的个体差异,在数学学习过程观上存在较大差异;女生仅在数学学科观的认识上存在较大的个体差异。4、专业对高中艺术生的数学学科观存在显着影响,对数学学习态度观和数学学习过程观无显着影响。美术生的数学学科观得分最高,音乐、体育生相差不大,得分次之,舞蹈生得分最低。5、艺术生和非艺术生在数学学习态度观和数学学习过程观上都存在显着差异,在数学学科观上不存在显着差异。非艺术生在数学学习观三个维度上的都分都高于艺术生的得分,特别是学习态度观得分差距最大,学习过程观次之,学科观差距最小。6、通过对主观题分析艺术生学习困难可以归纳为两个大的方面,内部原因和外部原因。并且内部原因是最为影响学生数学学习的因素。基于以上结果,发现高中艺术生数学学习观整体偏低,对数学学习的认识不足,特别是数学学习态度观得分较低,想要提升艺术生数学成绩,教师可以从重视学生数学学习观的培养入手。
吴星怡[2]（2019）在《高中生数学观现状调查及其成因分析》文中研究指明数学观是经过长期数学学习形成的观念体系,根据文献的查阅分析结果,本文将从数学知识观、数学学习观、数学价值观、数学自我概念四个维度进行调查研究,调查数学观在学业水平、性别、年级上的差异,探讨高中生数学观的成因。本文的调查对象来自江西某地级市的重点中学,随机在高一、高二每个年级中不同层次的班级选取三个班作为调查对象,调查问卷共有10道题,由9道客观题和1道主观题组成。一、数学观总体现状研究结果表明高中生数学观是一种朴实的观念体系,是普通高中数学课程标准下隐藏的数学观具体化的表现,从四个维度阐述:（1）在数学知识观方面,高中生认为数学是一门与图形、数字紧密联系的,需要经过思考的、严谨的学科。（2）在数学学习观维度,学生倾向于深层学习和以理解为主的课堂教学。（3）数学价值观具体表现为高中生认同数学的价值,尤其意识到数学对个人发展的价值,但未明确数学在自身职业中的地位,并未认识到数学对社会发展的促进作用。（4）高中生的数学自我概念由较强的学习自主性、外部的学习动机、对待数学问题较为积极的态度组成。二、数学观差异性分析调查显示高中生的数学观在性别、学业水平、年级上存在差异,具体表现为（1）男生更容易从多角度思考数学知识性质,学习偏向内部动机,女生则从表象思考,学习动机偏向内部动机。（2）学业水平越高的学生更擅长数学学习,更容易擅长从不同角度分析数学问题,学习自主性越强。（3）高年级的学生学习积极性较低,但对数学知识的认识更深刻。三、影响因素高中生数学观的形成受教育评价体系、教师的教学方式、教师的数学观、教育环境、学习体验等因素的影响。四、建议针对数学教育改革提出建议如下:（1）促进评价体系多元化,因地制宜地建立评价机制。（2）提升教师的专业素养,促进培养教师正确的数学观。（3）创设良好的校园文化,丰富学生学习体验。
吴宏[3]（2018）在《小学数学深度教学研究》文中研究说明随着计算机科学、人工智能,以及脑科学和学习科学研究的深化,深度学习的概念及其思想再次进入教育科学的视野。注重深度学习与深度教导的关联性和一致性,需要实现从深度学习转向深度教学。如何借助深度教学的理念,结合学科本质和学科学习的特点,促进学生深度学习,达成学科素养培育的目标,成为学科教学研究的现实课题。本文基于深度学习（教学）的内涵、理论基础、教育价值和策略等国内外文献的综述,运用国际比较、教学现状调查和案例分析的方法,阐述小学数学深度教学的内涵、基础分析和目标追求。基于深度教学剖析我国小学数学教学的现状,探讨小学数学深度教学的策略。论文主要由三部分组成:（一）小学数学深度教学的理论基础。从知识的教育学立场出发,既从知识的解构,又从学生学习的多层级水平思考深度教学,做到以学科知识为重要资源,帮助学生在知识学习过程中,达成知识的发展性价值。首先,结合小学数学学科本质和学生学习的特点,明确小学数学深度教学的内涵和特征,建构小学数学深度教学概念的结构模型;其次,小学数学深度教学的基础分析。从思想认识角度为小学数学深度教学确立观念基础;最后,在比较研究国际小学数学素养标准的基础上,从学生学习的价值观、思想方法、活动经验和能力方面,确定小学数学深度教学的目标追求。（二）以深度教学的视角,剖析我国小学数学教学的现状。结合小学数学听评课的经验,进行大面积、系统地调查,分析小学数学教学的现状和问题。调查研究既涉及教师的“教”与学生的“学”的观念,又涉及教师教学和学生学习策略的选择。此外,从学科素养目标达成的层面上,将能力表现作为考查学生数学学习现状的一个侧面。调查结果表明:学生数学学科能力表现的层次水平较低、差异较大和数学关键能力缺失。教师的教学观念没有必然地转化为教学行为,学生的数学学习处于浅表层面。观念方面,小学数学教师主要持柏拉图主义的数学教学观,且不同学历组之间存在显着差异;小学生对数学本质缺乏正确的认识。实践方面,教师教学采用教师中心的方式;学生的学习倾向记忆策略。除了教学观念的转变,深度教学需要全方位的策略指导。（三）有针对性地探讨小学数学深度教学的策略。小学数学深度教学策略,能够促进学生的深度学习。第一,以能力培养为目标的教学设计;第二,为学生提供数学活动的机会,丰富学生的数学活动经验;第三,恰当地渗透数学思想方法;第四,有机地融入数学文化;第五,以小学生数学深度学习的成果为依据,确立深度学习的评价目标,选择表现性评价方式。明确表现性评价涵义的基础上,掌握确定评价目标、开发评价任务和制定评分规则的技术。学生数学学习表现性评价的内涵、目标、任务的选择与开发,以及结果的评定和合理解释,与教学、标准构成统整的评价体系。
王欣瑜[4]（2017）在《基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究》文中进行了进一步梳理“学力”是动态、发展的,对其内涵的解读与结构的测评,始终会受到特定时代理想与教育需求的双重制约。时至今日,伴随着学力观的本质超越与外延拓展,数学学力在基础教育综合质量测评研究中的地位也不断得到提升。而由此所引发的则是世界各国日益重视对儿童数学学力发展的大规模动态监测与过程性评估。在这一时代背景之下,新一代心理与教育测量理论的代表——认知诊断理论,逐渐显露出其特有的优势,即能够对测验总分背后所隐藏的内部心理加工过程进行更细致、准确的探测,从而实现对儿童个体认知水平的诊断和群体能力发展特征的比较。本研究以正处于基础性数学学力发展关键期的6?12岁儿童为研究对象,以其数学学力的发展水平与结构性特征诊断为研究目的,按照现代认知诊断理论的研究范式,首先构建了儿童关键数学学力认知模型;然后据此编制了《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》;最后对随机抽取的6所学校共8289名1?6年级儿童的数学学力发展现状进行了大规模实测。此外,为了更深入地分析儿童数学学力落差形成的原因,还自编《儿童数学学力影响因素调查问卷》（包括教师和家庭两个分问卷）,并进行了同步调查。最终得到如下结论:（1）所构建的儿童数学学力认知模型基本完备且合理。本研究不仅从儿童数学问题解决的心理加工过程、《全日制义务教育数学课程标准（2011版）》和《全日制小学数学教科书（人教社,2013版）》等多方面,论证了该模型的理论基础,而且还基于实测数据对其完备性与合理性进行了量化验证。结果显示:所构建之认知模型具备了理论分析和实测数据的双重佐证。（2）自编《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》基本达到了测量学要求。本研究综合运用CTT、IRT和CDT等不同方法,对六个年级诊断测验的质量进行了综合分析。结果表明:自编诊断测验可以为进一步研究儿童数学学力发展提供较为稳定且可靠的信息源。（3）所选特定认知诊断模型对实测数据的分析结果较为有效且可信。本研究分别从宏观的儿童数学学力水平和微观的关键数学学力属性掌握模式及概率等维度,对各学校儿童数学学力的发展特征进行了比较分析。结果表明:所选广义诊断模型（General Diagnostic Model,GDM）与大规模实测数据具有良好的拟合性,且对各关键数学学力属性的分类准确性与一致性均较高。（4）对儿童数学学力影响因素的分析结果与理论假设基本一致。本研究分别从儿童智力、非智力、学业成就,其及家庭、教师等多方面因素,对儿童数学学力的影响因素结构及其路径关系进行了分析。结果表明:各年级儿童数学学力与其数学学业成绩均呈现极其显着的正相关,而其他各影响因素对数学学力的影响关系则在不同年级段呈现出不同的特点,但均与本研究理论假设基本一致。（5）基于认知诊断结果的教学补救建议具有较强的可操作性。本研究针对认知诊断测评中所发现的主要问题,分别从学校教育和家庭影响两个方面,对不同年级段儿童提出了一些兼具理论性与可操作性的教学补救建议。综上所述,本研究立足于新一代测验理论——认知诊断理论,对儿童数学学力的测评方法与实践路径进行了较为广泛的探索,并最终实现了对小学六个年级段儿童数学学力的跨年级参数等值与诊断分析。研究的创新之处主要体现在以下四个方面:第一,以对基于学习心理结构的儿童数学学力结构观的深入分析为依据,建构了具有可操作性的儿童关键数学学力认知模型,对于深化儿童数学认知诊断研究具有一定的理论价值与实践意义。第二,自编《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》,实现了对小学全年级段儿童数学学力的整体认知诊断与测评,既可以为后续相关研究提供必要的方法借鉴,也可以为认知诊断技术的实践推广积累必要的实践经验。第三,自编R语言程序,进行的基于大规模实测数据的认知诊断研究,可以为国内教育认知诊断测评实践探索新的技术路径。第四,基于IRT的儿童数学学力等值设计,有助于进一步深化国内测验等值技术的实践研究。当然,大规模教育认知诊断与测评是一项系统工程,其中任何一个环节出现纰漏都有可能影响研究的整体质量,甚至完全背离教育认知诊断的本质追求。虽然本研究的初衷是试图通过一次完整的儿童数学学力认知诊断与测评研究,从认知模型构建、诊断测验开发、实测数据分析、诊断结果报告等各个环节进行大胆尝试,以尽可能深刻地窥探新一代心理测量理论与教育认知诊断技术的核心奥秘。但由于研究者的时间、精力和学识所限,致使研究中仍不可避免地存在一些遗憾与不足:第一,虽然分别从质性分析和实证量化两个方面,对儿童数学学力认知模型的合理性与完备性进行了综合验证,但由于尚缺乏更多外部效度证据的支持,可能会使该模型在今后测量实践中的大范围推广应用受到一定程度的影响。第二,虽然各年级诊断测验编制的全过程都尽量严格按照认知诊断理论的技术规范进行操作,且在试测中也获得了较为理想的测量学指标。但在大规模正式测验数据的分析过程中,仍然发现各年级测验中均有个别项目的部分指标不够理想。第三,虽然本研究采用整群随机抽样的方法选取了六所不同类型学校近万名儿童及其家长参与了测评调查。但是在数据分析时仍然发现测试学校的代表性有限,所选优势学校儿童的数学学力水平及属性掌握概率并没有如所预期的那样大幅度高于薄弱学校儿童。第四,虽然已经对儿童数学学力认知诊断的前五个环节（认知模型构建、诊断测验编制、诊断模型开发/选择、诊断结果报告、提出补救教学建议）做了较为广泛而深入的探讨,但囿于研究者的时间与精力,并没有实施认知诊断评估的最后一个环节,即补救教学干预。以上不足将成为本研究后续努力的拓展方向。
林慧[5]（2016）在《从导数及其应用的学习看高二学生数学观的发展》文中研究表明探讨学生的数学观,是为了让学生更好地学习并且乐于学习数学。我们从高二学生对导数及其应用的学习来考察他们数学观的发展情况。从数学观的心理学角度出发,我们希望此研究有助于进一步探讨学生数学观对他们学习某一模块内容的影响;同时从哲学层面来讲,希望此研究能助于日后进一步研究学生的学校数学活动在数学观发展的过程中所起到的作用。因此对高二学生的数学观发展进行深入研究是十分有意义的。我们主要采用问卷调查的研究方法,以导数及其应用的学习为研究阶段,对高二学生进行前测和后测,并辅以课堂观察和访谈的方法来搜集资料。前测是为了了解高二学生在学习这一部分内容之前的数学观现状;后测则是为了了解高二学生的数学观发展变化,得到了如下结论:（1）在学习这一部分数学内容之前,大部分学生数学观处于工具主义水平和柏拉图主义水平。具体地,我们发现:数学观处于工具主义水平的高二学生约占42%、处于柏拉图主义水平的约占35%、处于问题解决主义水平的约占23%。（2）在学习了导数及其应用这一部分知识之后,数学观处于工具主义水平的高二学生占31%、处于柏拉图主义水平的占33%和处于问题解决主义水平的占36%。学生数学观由工具主义向柏拉图主义、再向问题解决主义发展着,或者是由工具主义向柏拉图主义或问题解决主义呈发散型的方式发展。（3）针对导数及其应用这一部分内容的学习,高二学生数学观的发展受其自身阅历、内化的数学知识结构、数学思想及运算能力、教师和课堂文化等的影响;学生数学观的发展往往是在学生意识到新的观念与他们原有想法存在着差异的时候。在调查研究的基础上,针对学生数学观的发展,我们给出了以下建议:（1）端正学习态度,积极探索数学知识;（2）转变观念,将学习数学的主动权交给学生;（3）完善评价体系,营造良好的数学探索氛围。
胡晋宾[6]（2015）在《基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究》文中认为对于学校教育来说,知识毫无疑问是课程和教学的核心。而从历史上来看,知识观决定着课程观和教学观,有什么样的知识观,就会有什么样的课程设计和教学实施。每一次课程改革都是在特定的知识观影响下展开的,知识观是历次课程改革的分歧焦点。对于课程物化载体的教科书来说,它的编写也是知识观指导下的创作活动。基于当下的高中数学课改现实,研究教科书编写策略既有理论意义也有实践意义。从数学哲学、心理学和教育学这样3个视角来透视知识观发现:数学哲学视角的知识观强调对宏观的数学知识发生、确证、发展、结构、属性、应用等方面的反思和追问,心理学视角的知识观强调对微观的认知过程与机制、知识分类与传递等方面的解析和实证,教育学视角的知识观强调对学校中的数学知识的价值、筛选、组织、传递、教授、习得等方面的关切和侧重。数学知识观是隐藏在数学课程观和数学教学观背后的前提性根源,有什么样的数学知识观,就有什么样的数学课程观、数学教学观和数学学习观。在数学教育领域,数学观和数学知识观不是一个概念,但是经常被混淆着使用。本文认为,前者是有关数学发展的“世界观”,使用场合主要是数学研究,隶属于“数学哲学”;后者是关照数学教育的“知识观”,使用场合主要是数学教育,隶属于“数学教育哲学”。如果把数学教育当作基于数学知识的教育,并从知识的角度来考察和反思数学教育的话,那么形成的关于数学知识的看法就是数学知识观。而数学课程知识观是数学知识观的一个子集,就是指关于数学课程知识的观念,它是立足数学课程、关照数学课程、服务数学课程的一种数学知识观。数学教科书中体现的数学课程知识不同于数学科学知识,不同于生活数学知识,而是学校教育中的数学知识。同时,它是以客观的、共同的数学科学知识为基础,整合了同龄人中的生活情境、个人知识中的共性成分以及其他学科知识（如物理、化学等）等知识形态,揉进了教学法加工和编辑技术等元素,预设教学方式并以纸质文本呈现出来的整合知识。数学教科书知识的特点是,它假借以静态陈述的数学知识为躯壳,负载了教育理念的课程价值,预设有知识获得的教学方式。借鉴有关知识观的理论框架研究,我们赋予数学学科含义,认为数学课程知识观有3个维度,即数学知识本质观、数学知识价值观和数学知识获得观。理想的数学课程知识观理论图景是:数学知识本质是一种模式化的思维创造,数学知识价值是一种辩证性的复杂谱系,数学知识获得是一种参与式的社会建构。特别地,我们指出,应该强调借助数学教科书的编写去引导师生形成全面的、辩证的、现代的数学知识观。基于上述三维框架,对历史上数学教科书中隐匿的数学知识观进行了考察,对现实中教科书作者和数学教师的数学课程知识观以及数学教科书编写策略认同进行了问卷调查和相关分析。无论是从历史上6个版本教科书的文本考察来看,还是从现实中26名中学数学教科书作者和515名数学教师的问卷调查来看,知识观都影响了教科书编写策略;反过来,教科书编写策略中预设了不同的知识本质、知识价值和知识获得观念,从而又导致教学中不同数学知识观的形成。它们之间的关系,是统一的、辩证的。对于教科书作者来说,不同知识观导致了编写策略的不同认同,这种认同直接影响了编写策略,从而导致不同的教科书编写方式,间接影响了使用教科书的广大师生的数学知识观。正因为编写策略导致不同的教科书编写方案,因此优质的教科书编写应该寻求或者采用先进的数学课程知识观来做为指导。数学教科书编写是教科书作者在数学课程知识观显性或者隐性影响下的创造性活动,有什么样的数学课程知识观,就有什么样的高中数学教科书编写策略认同——持有传统的、机械的、静态的数学课程知识观,认同传统的、机械的、静态的高中数学教科书编写策略（大致强调知识、结果、显性、学科、传授、内部等）;持有现代的、辩证的、动态的数学课程知识观,认同现代的、辩证的、动态的高中数学教科书编写策略（大致强调文化、过程、隐性、活动、建构、外部等）。基于数学课程知识观理论图景,对高中数学教科书编写策略进行了理论建构,并以3个课时的内容进行了微型实证和验证反思。首先,本文认为基于数学课程知识观视角的高中数学教科书编写策略的指导思想有3个,即:数学教科书应该具有学科性,数学教科书应该具有教学性,数学教科书应该具有人文性。其次,在此基础上我们提出如下6条具体的编写设想。第一条,经历数学化:衔接知识的过程与结果样态。第二条,揭示潜隐性.:兼顾知识的外显和内敛价值。第三条,渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序。第四条,创设关联性:搭建知识的内部和外部链接。第五条,彰显主体性.:协调知识的科学和人文特质。第六条,体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道。对于我国实际来说,数学教科书编写以前主要是国家行为,受到传统的教育理念的深刻影响;现在教科书多元化以后,编写策略是教科书建设的一个重要研究课题。因此,我们主张高中数学教科书在编写的时候,立足于数学知识的结果、显性、逻辑、内部、传授维度的基础上,尤其要注意数学知识的过程、隐性、心理、外部和建构维度,把它们辩证地平衡起来,防止矫枉过正的简单化和一分为二的片面性,从而实现数学知识的最大教育价值和最佳育人效果。
蒋丹丹[7]（2015）在《高一学生数学观的现状调查与分析 ——以天水市高一学生为例》文中研究指明数学观是人们对数学本质特征的根本看法和认识。数学观对学生的数学学习具有重要影响。高一学生正处于从初中到高中的转换期,了解他们的数学观现状,对于高中阶段有效培养学生合理的数学观具有重要的意义。本文在前人研究的基础上,将数学观分为三个维度:数学知识观;数学学习观;数学价值观。在对天水市493名高一学生问卷调查的基础上,采用定量分析与定性分析相结合的方法,对高一学生的数学观进行了研究。研究表明:高一学生的数学观是朴素的、偏向于静态的、绝对主义的;高一学生数学观的性别差异显着;高一学生数学观的城乡差异显着;高一学生的数学观与数学学业成绩之间相关性显着。针对高一学生数学观现状的调查和分析的结果,提出了促进高一学生形成合理数学观的有效措施:提高数学教师通过课堂教学渗透数学观的意识;拓宽策略性知识;重视探索精神的培养;渗透数学文化,体现数学的文化价值。
王兴福[8]（2014）在《中学数学教师数学认识信念对教学行为的影响研究》文中指出教师的教学行为是教学效果的直接决定者,而教学行为本身则受制于多种内外部因素,其中,就包括认识信念或教育观念。因此,帮助师范生或在职教师树立先进或合理的教学观念或认识信念,进而养成良好的教育教学行为习惯,历来是教师教育的重要目标之一。但是,教育观念或认识信念所具有的稳定性特征,决定了其更新或建立并不是一件轻而易举的事情,必须在相对完善的教学观念或认识信念理论的指导下才有可能收到实效。因此,探讨并澄清个体认识信念的发展规律及其对教学行为的影响,是教育教学研究的一项重要课题。它对于提高教师教育质量,深化基础教育教学改革具有十分重要的现实意义。本研究以此作为研究对象和内容,旨在通过自己的深入探索,回答数学认识信念如何影响教学行为等问题,从而为教师教育实践提供参考。本研究把理论思辨与量化研究方法结合起来进行了研究。在理论探讨部分,通过梳理西方哲学认识论、数学哲学的相关观点,构建了更加贴近实际、更为合理的用以测查个体数学认识信念系统的理论结构模型,并从理论上分析、论证了数学认识信念对教学行为的影响力大小以及两类取向之间的对应关系；在实证研究部分,根据先前得到理论模型,自编《中学数学教师数学认识信念现状问卷》和《中学数学教师教学行为习惯问卷》,并对部分中学数学教师进行了问卷调查、访谈调查和实地考察,之后,对调查所获得的样本数据进行了统计分析。本项研究的主要结论如下：1.数学认识信念系统的理论结构数学认识信念系统由数学知识的结构性、稳定性、来源、证实、价值等五个维度构成,每个维度在理论上有三种取向,即传统取向、调和取向和现代取向。其中,调和取向是广泛存在的,而且比其他两种取向更为合理。2.课堂教学行为取向的理论结构每一类教学行为可划分为三种类型或三种取向,即保守取向、适中取向和开放取向。其中,适中取向是广泛存在的,而且比其他两种行为取向更恰当。3.数学认识信念对教学行为的影响（1）影响中学数学教师课堂教学行为的因素非常复杂,既有内在因素,又有外在因素。其中,数学认识信念是影响教学行为的重要因素之一,而且在不同情形下其影响力大小不同。（2）中学数学认识信念与教学行为之间存在着显着相关关系。对于不同类型的中学数学教师而言,数学认识信念变量与教学行为变量的相关程度不同。数学认识信念对教学行为的影响力往往会随着教师的教龄、学历、职称等因素的变化而变化。（3）如果中学数学教师在数学认识信念系统的各个维度上大致持有调和（传统、现代）取向,那么,其五种教学行为总体上可能会以适中（保守、开放）取向为主。（4）中学数学教师的性别、所教年级等因素,对其数学认识信念的合理性及教学行为的恰当性有不同程度的影响。4.中学数学教师数学认识信念的现状从整体上看,中学数学教师的数学认识信念取向接近于调和取向,取向基本合理。就单个维度而论,除了数学知识的结构性维度外,中学数学教师在其余四个维度上的取向均接近于调和取向,基本合理。在数学知识的结构性维度,中学数学教师的取向偏向现代取向,不尽合理。5.中学数学教师课堂教学行为的现状从整体上看,中学数学教师的教学行为取向接近于适中取向,取向基本恰当。就单个维度而论,除了提问维度外,中学数学教师在其余四个维度上的取向更接近适中取向,取向比较妥当。在提问维度,教师的取向更接近开放取向,显得过于频繁。6.优秀中学数学教师的数学认识信念及教学行为取向的特征（1）在数学认识信念取向上,优秀的中学数学教师一般认为：第一,“数学知识既来源于实践经验,又来源于逻辑演绎”；第二,“数学真理既要靠生产实践,又要靠逻辑推理来检验”；第三,“数学知识的价值在于训练人的思维,以及解决生产、科技中的问题”。（2）优秀的中学数学教师的课堂教学行为具有以下特征：第一,课堂管理相对比较民主；第二,板书以呈现重点教学内容为主,容量适当；第三,例题讲解以启发引导式为主；第四,提问频率相对较高。
赵欣欣[9]（2013）在《数学教学文化视野下数学教学存在问题调查研究》文中进行了进一步梳理教学本身可以看做一种文化,在数学教学文化视野下审视数学教学中存在的问题有助于我们对数学教学中出现的一些问题与困惑获得更加深刻的理解与更加全面的认知。同时从文化学视角解读教学问题,也为教育及教学领域的研究提供了新的思路和方法。数学教学文化指在一定时期和地域范围内,师生在数学教学活动中所形成的关于数学教学的价值观念体系、思想观念体系和行为规范体系的整合体。数学教学文化可以分为观念层面的文化与行为层面的文化。观念层面文化包括数学观、数学教学观、数学学习观；行为层面文化包括数学教学行为、数学学习行为。数学教学中学生学习存在问题主要有：静态数学观,数学知识认识工具倾向化明显；数学学习方法上倾向于反复操练,机械化明显,独立思考能力不强；数学焦虑较高,课堂交流积极性不高；数学兴趣不浓,数学学习主动性欠缺；数学学习自信心不足,不能正确归因。针对问题主要提出以下对策：（1）重视数学理性精神的培养,暴露知识的发生发展过程；（2）精讲精练,加强变式教学,开拓学生数学思维；（3）鼓励学生进行数学交流,锻炼数学表达能力；（4）激发学生数学学习主动性,提升数学学习兴趣；（5）培养数学学习自信心,引导学生正确归因。数学教学中教师教学存在问题主要有：数学观以静态数学观为主；教学目标设置存在困扰,对何时创设情境认识不清；对学生评价仍存在倾向结果的单一评价。针对问题主要提出以下对策：（1）加强数学教育理论的学习；（2）淡化形式,注重实质；（3）重视学生评价的多样化。
张艳[10]（2013）在《初中数学教师数学观现状的调查研究 ——以西安市为例》文中提出观念决定着行动,有什么样的观念,就会有怎样的行为。每一次教育变革都是由人们的观念引起的,数学教育的改革也是如此。笔者正是因为意识到了观念的重要性,才会对教师的数学观产生兴趣。同时还因为笔者在亲身的经历和感受中,发现了数学教育教学实践中存在很多问题。比如：很多数学教师在面对新课程、学校、家长提出的不同要求时,感到很为难,他们甚至不知道该怎么教数学了；很大一部分数学教师的数学观还比较陈旧；很多学生认为学习数学对自己和以后的生活没用,从而导致对数学的学习热情和兴趣不高等等。初中阶段的数学教育在整个数学教育中有着举足轻重的作用,初中阶段是数学教育的基础和关键,只有初中数学基础打好了,才不会影响高中和以后的数学学习,基于以上原因和现实数学教育中各种亟待解决的矛盾,笔者决定对初中数学教师的数学观现状进行研究。本研究首先对国内国外的相关研究进行了综述,从理论研究和实证研究两个维度来梳理国内外的相关文献资料。本研究综述分为两大部分,分别是国外和国内的学者对数学教师数学观的理论研究和实证研究通过对文献综述的分析和总结,笔者借鉴了国内外都比较认同的英国数学家欧内斯特的思想,以此为基础来展开研究。他把数学教师的数学观分为由低到高的三个层次,依次是工具主义数学观、柏拉图主义数学观和问题解决数学观。本文是在此基础上调查当前初中数学教师的数学观处于哪个层次,并做出具体的分析。本研究采用问卷调查法、访谈法和课堂观察法。通过问卷调查法和访谈法对西安市部分中学的初中数学教师的数学观现状以及影响因素行调查；通过课堂观察法对三位老师的课堂教学行为进行观察,主要是想探究其教学行为是否符合问卷调查和访谈中教师们所表现的数学观,并根调查中发现的问题提出相关建议。本研究主要得到以下结论：1.初中数学教师大都比较认同问题解决观数学观的观点。2.在研究设计的8个影响因素中,多数教师认为教学实践经验、学生时代的教育经历、数学反思与阅读、国家教育改革的理念对其数学观有较大的影响。3.初中数学教师的课堂教学行为与其数学观不太相符,这说明教师的数学观念还没有被内化,还没有转化成相应的行为,只是表面的认同或接受。本研究的创新之处：1.本研究调查得出了西安市部分初中在职数学教师的数学观现状。分析其数学观所处于的水平,并对其数学课堂教学行为是否符合其数学观进行了课堂观察。2.本研究建构了可能影响初中数学教师数学观的影响因素,并对其作进一步分析,最后提出了初中数学教师形成正确数学观的几条途径。
二、数学知识观与数学课堂（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学知识观与数学课堂（论文提纲范文）
（1）高中艺术生数学学习观的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 概念的界定 |
| 2.1.1 高中艺术生 |
| 2.1.2 数学观 |
| 2.1.3 学习观 |
| 2.1.4 数学学习观 |
| 2.2 国内外关于数学学习观及艺术生数学学习的研究现状 |
| 2.2.1 国外数学学习观的研究 |
| 2.2.2 国内数学学习观的相关研究 |
| 2.2.3 国内外高中艺术生的相关研究 |
| 2.2.3.1 高中艺术生现状相关研究 |
| 2.2.3.2 高中艺术生数学学习相关研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的主要问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 被试选择 |
| 3.2.2 研究工具 |
| 3.2.3 问卷信度分析 |
| 3.2.4 问卷结构效度分析 |
| 3.2.5 数学学习观各维度的相关性分析 |
| 第4章 高中艺术生数学学习观的调查研究 |
| 4.1 问卷基本信息频率分析 |
| 4.2 高中生数学学习观在各维度的描述分析 |
| 4.3 高中艺术生数学学习观在各维度的结果分析 |
| 4.4 高中生选择艺术专业原因回答的整理与分析 |
| 4.5 年级对高中艺术生数学学习观的差异性分析 |
| 4.6 性别对高中艺术生数学学习观的差异性分析 |
| 4.7 专业对高中艺术生数学学习观的差异性分析 |
| 4.8 艺术生与非艺术生数学学习观的差异性分析 |
| 4.9 主观题数据分析 |
| 第5章 结果与成因分析 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 成因分析 |
| 5.2.1 年级对高中艺术生数学学习观的影响 |
| 5.2.2 性别对高中艺术生数学学习观的影响 |
| 5.2.3 专业对高中艺术生数学学习观的影响 |
| 5.2.4 艺术生与非艺术生数学学习观差异性原因分析 |
| 第6章 对数学教学的建议及研究反思 |
| 6.1 对数学教学的建议 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 研究生期间发表论文 |
（2）高中生数学观现状调查及其成因分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 概念界定 |
| 第2章 国内外研究综述 |
| 2.1 理论研究 |
| 2.1.1 数学观概念的相关研究 |
| 2.1.2 数学观与个人发展之间的关系研究 |
| 2.2 实证研究 |
| 2.2.1 数学观现状研究 |
| 2.2.2 数学观对比研究 |
| 第3章 高中生数学观现状的问卷调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查问卷的编制 |
| 3.4 调查数据统计 |
| 3.4.1 被试客观题回答情况统计 |
| 3.4.2 被试主观题回答情况统计 |
| 3.5 调查数据分析 |
| 3.5.1 学业水平差异 |
| 3.5.2 性别差异 |
| 3.5.3 年级差异 |
| 第4章 访谈调查 |
| 4.1 访谈目的 |
| 4.2 访谈对象 |
| 4.3 访谈提纲 |
| 4.4 访谈分析 |
| 4.4.1 教师访谈分析 |
| 4.4.2 学生访谈分析 |
| 第5章 高中生数学观现状 |
| 5.1 四个维度的数学观现状 |
| 5.2 差异性现状 |
| 第6章 高中生数学观成因 |
| 6.1 教育评价体系 |
| 6.1.1 我国教育评价体系简述 |
| 6.1.2 评价体系对高中生数学观的影响 |
| 6.2 普通高中数学课程标准的影响 |
| 6.2.1 课程标准隐藏的数学观 |
| 6.2.2 课程标准数学观与高中生数学观现状对比分析 |
| 6.3 优秀的教师能够改善学生的学习态度 |
| 6.4 良好的教育环境有利于学生形成积极的数学观 |
| 6.5 个人的学习体验影响学习的积极性 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 7.2.1 促进评价体系多元化 |
| 7.2.2 提升教师的专业素养 |
| 7.2.3 丰富学生的学习体验 |
| 附录一 数学观调查问卷 |
| 附录二 教师访谈实录 |
| 附录三 学生访谈实录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）小学数学深度教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究成果评述 |
| 一、国内相关研究成果 |
| 二、国外相关研究成果 |
| 三、文献述评 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 小学数学深度教学的内涵与特征 |
| 第一节 小学数学深度教学的内涵 |
| 一、深度教学 |
| 二、小学数学需要深度教学 |
| 三、小学数学深度教学 |
| 第二节 小学数学深度教学的特征 |
| 一、在教学内容上,从形象直观提升到抽象概括 |
| 二、在教学过程上,由数学知识学习到数学观念建立 |
| 三、在教学方式上,回应性学习促进学习的纵深发展 |
| 第二章 小学数学深度教学的基础分析 |
| 第一节 小学数学知识观 |
| 一、数学知识及其性质 |
| 二、数学知识的内在结构 |
| 三、小学数学知识的基础性与结构 |
| 第二节 小学数学教学观 |
| 一、小学数学教学的价值取向 |
| 二、小学生数学深度学习的机制与必要条件 |
| 三、小学数学的教学目标与方式 |
| 第三章 小学数学深度教学的目标追求 |
| 第一节 国外小学数学素养标准的比较研究 |
| 一、加拿大小学数学素养标准的分析 |
| 二、日本小学数学素养标准的分析 |
| 三、美国小学数学素养标准的分析 |
| 四、南非小学数学素养标准的分析 |
| 五、英国和爱尔兰对数学素养的界定和培育 |
| 六、比较与启示 |
| 第二节 促进小学生数学深度学习的目标 |
| 一、知识技能目标 |
| 二、活动经验目标 |
| 三、思想方法目标 |
| 四、能力发展目标 |
| 五、价值观目标 |
| 第四章 小学数学教学的现状基于深度教学的剖析 |
| 第一节 调查的目的、意义与方法 |
| 一、目的与意义 |
| 二、研究方法 |
| 第二节 调查的过程、结果与讨论 |
| 一、数据的收集与处理 |
| 二、调查结果 |
| 三、学生的能力表现 |
| 四、研究结论与讨论 |
| 第五章 小学数学深度教学的策略 |
| 第一节 小学数学深度教学的设计 |
| 一、学习的本质 |
| 二、教学的设计 |
| 三、《平行四边形的面积》案例与分析 |
| 第二节 丰富学生的数学活动经验 |
| 一、关照学生已有的活动经验 |
| 二、为形成数学基本活动经验提供机会 |
| 第三节 渗透数学思想 |
| 一、数学思想在小学数学中的应用 |
| 二、小学数学思想的特点与层次水平 |
| 三、知识的形成过程中渗透数学思想 |
| 第四节 融入数学文化 |
| 一、开发数学文化的课程资源 |
| 二、数学文化融入数学教学的途径 |
| 第六章 小学生数学深度学习的表现性评价 |
| 第一节 评价目标 |
| 第二节 评价方式与评价任务 |
| 一、表现性评价 |
| 二、评价任务的开发 |
| 第三节 结果的评定与评价体系 |
| 一、开发评分规则 |
| 二、评价体系 |
| 附录 |
| 附录1: 小学数学教师教学观的调查问卷 |
| 附录2: 小学生数学学习的调查问卷 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文和科研项目 |
| 致谢 |
（4）基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 主要研究内容与方法技术 |
| 1.5 预期成果与创新 |
| 第二章 相关文献综述 |
| 2.1 现代学力观的嬗变 |
| 2.2 数学学力观的发展 |
| 2.3 数学学力测评研究 |
| 2.4 基于认知诊断的儿童数学学力测评 |
| 2.5 国内儿童数学学力认知诊断研究文献的社会网络分析 |
| 第三章 本研究的理论与技术基础 |
| 3.1 基本概念 |
| 3.2 基于学习心理结构的过程学力观 |
| 3.3 儿童数学学力认知诊断测评的理论与技术基础 |
| 3.4 本研究的主要数据分析平台——R |
| 3.5 本研究的诊断测评设计方案 |
| 第四章 《儿童数学学力认知诊断测验》的编制 |
| 4.1 研究目的与假设 |
| 4.2 诊断设计方案选择 |
| 4.3 诊断目标确定 |
| 4.4 诊断教材选择 |
| 4.5 诊断内容分析 |
| 4.6 诊断测验构念设计 |
| 4.7 关键数学学力认知模型界定 |
| 4.8 诊断测验项目(试测)编写 |
| 4.9 认知模型验证 |
| 4.10 正式诊断测验编制 |
| 4.11 测验质量分析 |
| 4.12 小结 |
| 第五章 《儿童数学学力影响因素调查问卷》的编制 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究假设 |
| 5.3 问卷结构设计 |
| 5.4 初始问卷的形成 |
| 5.5 试测及结果分析 |
| 5.6 正式问卷形成 |
| 5.7 小结 |
| 第六章 儿童数学学力诊断测验的实测与结果分析 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.3 学力诊断测验结果分析 |
| 6.4 测验质量验证 |
| 6.5 学力诊断测验等值化处理 |
| 6.6 小结 |
| 第七章 儿童数学学力发展分析 |
| 7.1 儿童数学学力水平的比较 |
| 7.2 儿童数学学力结构的认知诊断 |
| 7.3 小结 |
| 第八章 儿童数学学力影响因素分析 |
| 8.1 研究目的 |
| 8.2 研究对象与方法 |
| 8.3 结果分析 |
| 8.4 小结 |
| 第九章 儿童数学学力特点及教学建议 |
| 9.1 儿童数学学力的特点及其教学原则 |
| 9.2 本研究的诊断结果分析 |
| 9.3 教学建议 |
| 第十章 研究总结与展望 |
| 10.1 总结论 |
| 10.2 特色与创新 |
| 10.3 不足与展望 |
| 主要参考文献 |
| 附表 |
| 附表 4-1 《新课标》数学学力教学目标及评价标准 |
| 附表 4-2 儿童数学主要认知内容及其评价目标 |
| 附表 4-3 儿童关键数学学力属性在教材中的呈现顺序 |
| 附表 4-4 儿童数学学力认知诊断测验全部项目考核模式 |
| 附表 6-1 一年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-2 二年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-3 四年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-4 五年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-5 六年级测验等值后项目参数 |
| 附表 7-1 各年级诊断测验模型拟合检验结果 |
| 附表 7-2 基于GDM的诊断测验项目拟合指数RMSEA比较 |
| 附表 7-3 各年级儿童数学学力属性掌握模式诊断结果 |
| 附表 7-4 一年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-5 二年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-6 三年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-7 四年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-8 五年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-9 六年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附录 |
| 附录1 1~6 年级儿童数学认知诊断测验(部分) |
| 附录2 儿童数学学力影响因素调查问卷(教师问卷) |
| 附录3 儿童数学学力影响因素调查问卷(家长问卷) |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着作)及科研情况 |
（5）从导数及其应用的学习看高二学生数学观的发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题的阐述 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 研究框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学观的内涵及其发展 |
| 2.1.1 本研究对数学观的定义 |
| 2.1.2 数学观的发展 |
| 2.1.3 关于数学观的研究 |
| 2.2 学生数学观的内涵及结构 |
| 2.3 学生数学观的研究 |
| 2.3.1 现状研究 |
| 2.3.2 发展性的探索和研究 |
| 第3章 理论框架 |
| 3.1 相关概念的界定 |
| 3.2 理论框架 |
| 3.2.1 学生数学观形成的起源 |
| 3.2.2 学生数学观念系统及结构 |
| 3.2.3 观念的变化 |
| 3.3 学生数学观发展水平框架 |
| 第4章 研究方法与设计 |
| 4.1 研究方法 |
| 4.2 研究工具 |
| 4.3 调查的实施 |
| 4.4 数据处理的编码 |
| 第5章 研究结果及分析 |
| 5.1 高二学生数学观的现状 |
| 5.1.1 高二学生数学观现状总体情况分析 |
| 5.1.2 高二学生对假设性情境问题判断的理由分类 |
| 5.2 学生数学观发展调查总体分析 |
| 5.2.1 高二学生对数学学业自我概念的回答情况分析 |
| 5.2.2 高二学生数学知识观的回答情况分析 |
| 5.2.3 高二学生对数学学习观的回答情况分析 |
| 5.2.4 高二学生对数学价值观的回答情况分析 |
| 5.2.5 关于学生数学观发展的总的分析 |
| 5.3 导数及其应用的学习过程中学生数学观的变化发展 |
| 5.3.1 高二学生对数学本质的认识过程研究 |
| 5.3.2 高二学生对数学问题的认识状况研究 |
| 5.3.3 高二学生对数学总体的认识状况研究 |
| 第6章 研究结论及不足与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 学生数学观现状调查问卷Ⅰ |
| 附录2 学生数学观调查问卷Ⅱ |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间完成的论文 |
（6）基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 缘起和目标:绪论 |
| 1.1 研究缘起及问题 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学课程知识观 |
| 1.3.2 高中数学教科书 |
| 1.3.3 编写策略 |
| 1.4 研究路径及方法 |
| 1.4.1 研究路径 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 综述和评论:相关研究及其进展 |
| 2.1 关于知识观及数学(知识)观的研究 |
| 2.1.1 关于知识观的研究 |
| 2.1.2 关于数学(知识)观的研究 |
| 2.2 关于高中数学教科书编写策略的相关研究 |
| 2.2.1 关于功能目标和编写原则的研究 |
| 2.2.2 关于内容素材和组织呈现的研究 |
| 2.2.3 关于语言图表和教材评价的研究 |
| 2.2.4 关于编辑技术和其他学科的研究 |
| 2.3 关于知识观、数学(知识)观和课程教材关系的研究 |
| 2.3.1 课程和教材对数学(知识)观形成的影响 |
| 2.3.2 课程和教材中的数学(知识)观前提及其体现 |
| 2.3.3 利用课程和教材去培养数学(知识)观的建议 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 梳理和考察:多维视角的知识观审视及其对数学课程和教科书的影响 |
| 3.1 知识与知识观 |
| 3.1.1 知识 |
| 3.1.2 知识观与认识论、知识论 |
| 3.2 多维视角下的知识观审视 |
| 3.2.1 数学哲学视角下的知识观 |
| 3.2.2 心理学视角下的知识观 |
| 3.2.3 教育学视角下的知识观 |
| 3.3 知识观对数学课程和教科书编写的影响 |
| 3.3.1 从数学哲学视角来看 |
| 3.3.2 从心理学视角来看 |
| 3.3.3 从教育学视角来看 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 厘清和界定:数学课程知识观涵义、图景及其观照下的高中数学教科书 |
| 4.1 数学观与数学知识观辨析 |
| 4.1.1 数学观是有关数学发展的“世界观” |
| 4.1.2 数学知识观是面向数学教育的知识观 |
| 4.2 数学课程知识观的提出及其图景 |
| 4.2.1 数学课程知识观的概念及其特点 |
| 4.2.2 数学课程知识观是知识教育立场的价值综合 |
| 4.2.3 数学课程知识观的理论图景概述 |
| 4.3 数学课程知识观下的高中数学教科书编写透视 |
| 4.3.1 基于数学课程知识观精选的学科知识 |
| 4.3.2 作为编写策略加工过的课程知识 |
| 4.3.3 借助教科书编写引导数学(知识)观发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 检视和辩驳:数学课程知识观及教科书编写策略的历史存在和现实认同 |
| 5.1 中外教科书里隐匿的数学课程知识观 |
| 5.1.1 以《几何原本》和《九章算术》为例:1949年以前的典型 |
| 5.1.2 以SMP版和人教大纲版为例:1970年前后的典型 |
| 5.1.3 以CPMP版和苏教课标版为例:2000年以来的典型 |
| 5.2 数学课程知识观及高中数学教科书编写策略问卷设计 |
| 5.2.1 理论维度设计 |
| 5.2.2 项目鉴别度、信度和效度 |
| 5.3 对中学数学教科书作者的调查 |
| 5.3.1 教科书作者的数学课程知识观 |
| 5.3.2 教科书作者的编写策略认同 |
| 5.3.3 教科书作者的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.4 对高中数学教师的调查 |
| 5.4.1 高中数学教师的数学课程知识观 |
| 5.4.2 高中数学教师的编写策略认同 |
| 5.4.3 高中数学教师的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 反思和建构:数学课程知识观下的高中数学教科书编写策略设想 |
| 6.1 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的指导思想 |
| 6.1.1 数学教科书应该具有学科性 |
| 6.1.2 数学教科书应该具有教学性 |
| 6.1.3 数学教科书应该具有人文性 |
| 6.2 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的具体设想 |
| 6.2.1 经历数学化:衔接知识的结果与过程样态 |
| 6.2.2 揭示潜隐性:兼顾知识的外显与内敛价值 |
| 6.2.3 渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序 |
| 6.2.4 创设关联性:搭建知识的内部和外部链接 |
| 6.2.5 彰显主体性:协调知识的科学和人文特质 |
| 6.2.6 体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 尝试和探索:基于策略设想编写的3个微型实证研究案例 |
| 7.1 微型实验1:棱柱、棱锥和棱台(课时) |
| 7.1.1 实验设计 |
| 7.1.2 信息处理 |
| 7.1.3 研究启示 |
| 7.2 微型实验2:两个基本计数原理(课时) |
| 7.2.1 实验设计 |
| 7.2.2 信息处理 |
| 7.2.3 研究启示 |
| 7.3 微型实验3:基本不等式(课时) |
| 7.3.1 调查设计 |
| 7.3.2 信息处理 |
| 7.3.3 研究启示 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 总结和展望:结论、不足及前景 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 数学课程知识观调查问卷 |
| 附录2 高中数学教科书编写策略认同调查问卷 |
| 附录3 棱柱、棱锥和棱台(静态陈述式) |
| 附录4 棱柱、棱锥和棱台(动态发生式) |
| 附录5 棱柱、棱锥和棱台(测试问卷) |
| 附录6 两个基本计数原理(旁观式) |
| 附录7 两个基本计数原理(参与式) |
| 附录8 两个基本计数原理(测试问卷) |
| 附录9 基本不等式(孤立式) |
| 附录10 基本不等式(关联式) |
| 附录11 基本不等式(访谈问卷) |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（7）高一学生数学观的现状调查与分析 ——以天水市高一学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 选题的背景 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 数学观的界定 |
| 1.3.1 数学观的含义 |
| 1.3.2 数学观的结构 |
| 1.4 研究的主要问题 |
| 1.5 研究的思路和方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 数学观的历史演变 |
| 2.2 数学观的研究综述 |
| 3 调查问卷的设计与实施 |
| 3.1 问卷设计 |
| 3.2 问卷调查实施 |
| 4 高一学生数学观的调查分析与结论 |
| 4.1 高一学生的数学观现状 |
| 4.2 高一学生数学观的性别差异 |
| 4.3 高一学生数学观的城乡差异 |
| 4.4 高一学生的数学观与数学成绩的相关性分析 |
| 5 促进高一学生形成合理数学观的有效策略探讨 |
| 5.1 提高数学教师通过课堂教学渗透数学观的意识 |
| 5.2 拓宽数学的策略性知识 |
| 5.3 重视探索精神的培养 |
| 5.4 渗透数学文化，体现数学的文化价值 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 学位论文数据集 |
| 致谢 |
（8）中学数学教师数学认识信念对教学行为的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起及问题的提出 |
| 1.2 本研究的价值或意义 |
| 1.3 本研究总体设计 |
| 1.3.1 研究目标、内容及方法 |
| 1.3.2 对研究方法的具体说明 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国内外学者对(数学)认识信念的研究及评析 |
| 2.1.1 国外学者的相关研究概述 |
| 2.1.2 国内学者的相关研究概述 |
| 2.1.3 国内外学者对有关数学认识信念的若干具体问题的研究及评析 |
| 2.2 国内外学者对教师教学行为的研究及简评 |
| 2.2.1 关于教学行为的分类研究 |
| 2.2.2 关于不同水平层次的教学行为的研究 |
| 2.2.3 关于五类主要的课堂教学行为的研究及简评 |
| 2.3 关于中学数学教师数学认识信念对教学行为影响的研究及简评 |
| 2.3.1 关于我国中学(数学)教师(数学)认识信念现状的研究 |
| 2.3.2 关于我国中学(数学)教师(数学)教学行为现状的研究 |
| 2.3.3 关于中学数学教师数学认识信念对教学行为影响的研究 |
| 2.4 相关研究方法及简评 |
| 2.4.1 关于个体认识信念系统的测量量表 |
| 2.4.2 关于个体数学认识信念系统的测量量表 |
| 第3章 数学认识信念的理论研究 |
| 3.1 数学认识信念的涵义及特征 |
| 3.1.1 对信念的认识 |
| 3.1.2 对认识信念的认识 |
| 3.1.3 对数学认识信念的认识 |
| 3.2 个体数学认识信念系统的理论结构 |
| 3.2.1 个体认识信念系统的主要维度、取向体系的理论构建 |
| 3.2.2 个体数学认识信念系统的主要维度及取向体系的理论构建 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 数学教师教学行为的理论研究 |
| 4.1 (数学)教学行为的内涵、特征及功能 |
| 4.2 (数学)教师教学行为的分类及五类主要教学行为分析 |
| 4.2.1 对课堂管理行为的分析 |
| 4.2.2 对板书行为的分析 |
| 4.2.3 对提问行为的分析 |
| 4.2.4 对理答行为的分析 |
| 4.2.5 对例题讲解行为的分析 |
| 4.3 数学教师教学行为的层次划分及二级维度及取向体系的确立 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 数学认识信念影响教学行为的理论研究 |
| 5.1 数学认识信念影响教学行为的理论确认 |
| 5.2 数学认识信念对教学行为的影响力分析 |
| 5.2.1 影响教学行为的因素分析 |
| 5.2.2 (数学)认识信念对教学行为的影响力大小分析 |
| 5.3 数学认识信念取向与教学行为取向之间的对应关系 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 中学数学教师数学认识信念现状的调查研究 |
| 6.1 数学认识信念调和取向存在性的调查研究 |
| 6.1.1 研究目的 |
| 6.1.2 研究方法 |
| 6.1.3 研究过程及结果 |
| 6.2 中学数学教师数学认识信念现状的调查研究 |
| 6.2.1 研究目的 |
| 6.2.2 研究方法 |
| 6.2.3 研究过程 |
| 6.2.4 研究结果 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 中学数学教师教学行为现状的调查研究 |
| 7.1 研究目的 |
| 7.2 研究方法 |
| 7.2.1 被试选择 |
| 7.2.2 研究工具 |
| 7.2.3 统计方法 |
| 7.3 研究过程 |
| 7.3.1 问卷设计 |
| 7.3.2 问卷的评估与修订 |
| 7.3.3 测试、数据的收集整理及统计分析 |
| 7.4 研究结果 |
| 7.4.1 中学数学教师教学行为的整体状况 |
| 7.4.2 中学数学教师教学行为取向系统的差异分析 |
| 7.4.3 优秀的中学数学教师的教学行为习惯特征 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 数学认识信念影响教学行为的实证研究 |
| 8.1 实证研究一：基于问卷调查数据的分析 |
| 8.1.1 研究目的 |
| 8.1.2 研究方法 |
| 8.1.3 研究结果 |
| 8.2 实证研究二：基于课堂观察和访谈的研究 |
| 8.2.1 研究目的 |
| 8.2.2 研究方法 |
| 8.2.3 研究过程 |
| 8.2.4 研究结果 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 综合分析 |
| 9.1 中学数学教师数学认识信念系统的理论结构 |
| 9.2 中学数学教师数学认识信念对教学行为的影响 |
| 9.3 中学数学教师数学认识信念现状、教学行为现状 |
| 9.4 优秀的中学数学教师数学认识信念、教学行为的特征 |
| 第10章 研究结论与讨论 |
| 10.1 本研究结论 |
| 10.2 本研究的不足 |
| 10.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录一 1980-2013年相关文献的研究主题及数目统计 |
| 附录二 验证个体数学认识信念中调和取向存在的封闭式问卷(A版) |
| 附录三 验证数学认识信念中调和取向存在的半开放式问卷(B版) |
| 附录四 中学数学教师数学认识信念调查问卷(正式问卷) |
| 附录五 中学数学教师教学行为习惯调查问卷 |
| 附录六 课堂观察记录表 |
| 附录七 数学认识信念影响教学行为的访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 在读期间的科研成果 |
| 致谢 |
（9）数学教学文化视野下数学教学存在问题调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.4 研究重点与难点 |
| 1.5 论文研究框架 |
| 第二章 关键概念界定 |
| 2.1 教学 |
| 2.2 文化 |
| 2.3 教学文化 |
| 2.4 数学教学文化 |
| 第三章 课题研究现状 |
| 3.1 国内外关于教学文化的研究现状 |
| 3.2 数学教学文化的研究现状 |
| 第四章 理论研究 |
| 4.1 文化学理论 |
| 4.2 数学教学文化相关理论 |
| 第五章 调查研究设计 |
| 5.1 问卷初步设计 |
| 5.2 小样本调查 |
| 第六章 问卷调查及结果分析 |
| 6.1 问卷实施 |
| 6.2 问卷结果分析 |
| 第七章 结论与讨论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 讨论 |
| 7.3 问题与不足 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 致谢 |
（10）初中数学教师数学观现状的调查研究 ——以西安市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 数学课程改革中存在诸多问题 |
| 1.1.2 初中数学教育的重要性 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 数学观 |
| 1.2.2 数学教师的数学观 |
| 1.2.3 初中数学教师数学观的研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究的创新与不足与展望 |
| 1.5.1 本研究的创新之处 |
| 1.5.2 本研究的不足之处 |
| 1.5.3 本研究的展望 |
| 第2章 对初中数学教师数学观的理论分析 |
| 2.1 数学教师数学观的涵义 |
| 2.2 数学观的类型 |
| 2.3 建国以来我国历次教育改革中数学观的变化 |
| 2.4 初中数学教师数学观的应然状态 |
| 2.4.1 数学知识观层面上的应然状态 |
| 2.4.2 数学本质观层面的应然状态 |
| 2.4.3 数学价值观层面的应然状态 |
| 2.5 数学教师数学观与教师专业成长的关系 |
| 第3章 初中数学教师数学观现状调查的研究设计 |
| 3.1 研究对象的选取 |
| 3.2 问卷设计 |
| 3.3 访谈设计 |
| 3.4 课堂观察设计 |
| 第4章 初中数学教师数学观现状调查结果的分析与讨论 |
| 4.1 问卷调查的结果分析 |
| 4.1.1 初中数学教师的数学观现状分析 |
| 4.1.2 对可能影响初中数学教师数学观因素的问卷调查结果分析 |
| 4.2 访谈调查的结果分析 |
| 4.2.1 被试基本资料介绍 |
| 4.2.2 对初中数学教师数学观的访谈结果 |
| 4.2.3 对影响因素的访谈结果 |
| 4.3 课堂观察的结果分析 |
| 4.3.1 个案一：对教师甲的课堂观察记录 |
| 4.3.2 个案二：对教师乙的课堂观察记录 |
| 4.3.3 个案三：对教师丙的课堂观察 |
| 第5章 思考与建议 |
| 5.1 对初中数学教师数学观现状的思考 |
| 5.1.1 对问卷调查结果的思考 |
| 5.1.2 对访谈调查结果的思考 |
| 5.1.3 对课堂观察的结果的思考 |
| 5.2 对初中数学教师数学观影响因素的思考 |
| 5.3 初中数学教师形成正确数学观的途径 |
| 5.3.1 宏观方面 |
| 5.3.2 微观方面 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 硕士期间公开发表的论文 |
四、数学知识观与数学课堂（论文参考文献）
- [1]高中艺术生数学学习观的调查研究[D]. 赖巧巧. 青海师范大学, 2021(02)
- [2]高中生数学观现状调查及其成因分析[D]. 吴星怡. 赣南师范大学, 2019(07)
- [3]小学数学深度教学研究[D]. 吴宏. 华中师范大学, 2018(01)
- [4]基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究[D]. 王欣瑜. 内蒙古师范大学, 2017(01)
- [5]从导数及其应用的学习看高二学生数学观的发展[D]. 林慧. 闽南师范大学, 2016(05)
- [6]基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究[D]. 胡晋宾. 南京师范大学, 2015(05)
- [7]高一学生数学观的现状调查与分析 ——以天水市高一学生为例[D]. 蒋丹丹. 天水师范学院, 2015(05)
- [8]中学数学教师数学认识信念对教学行为的影响研究[D]. 王兴福. 南京师范大学, 2014(11)
- [9]数学教学文化视野下数学教学存在问题调查研究[D]. 赵欣欣. 天津师范大学, 2013(08)
- [10]初中数学教师数学观现状的调查研究 ——以西安市为例[D]. 张艳. 陕西师范大学, 2013(03)